新时代教师教育者核心素养内涵、特征与构成_孟雪.pdf
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1、建设高质量教师队伍是新时代赋予教育改革的重任。教师教育者通过教“教”、示“教”和导“教”引领具有职业角色同一性的教师学习者成为优秀教师,是实现此重任的关键。新时代教师教育者核心素养应以有效教师培养为核心、以引导教师自主发展为目标,兼具跨学科的宽度和广度。从新时代所需教师功能视角统整教师教育者核心素养,其构成包括沟通与互动、示范与诊断、省思与创新、专业自主发展四个方面。关键词:教师教育者;核心素养;有效教师;专业发展中图分类号:G451文献标识码:A文章编号:16742087(2023)02008006早在 2018 年,中共中央国务院在 关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见 中就提出“教师
2、是教育发展的第一资源”,同时也明确指出“有的教师专业水平需要提高,其素质能力难以适应新时代人才培养的需求”1。影响教师专业水平的因素很多,教师教育者无疑是其中最活跃、最具能动性的因素之一。教师教育者作为教师之教师,是在职前和职后教师教育领域专门培养教师的人。优质的教育需要优秀的教师,优质的教师教育需要优秀的教师教育者,特别是在国家重视教师教育体系建设,强调“把办好师范教育作为第一职责”2 的今天,教师教育者自身的质量会从前端、从源头对教师培养的质量形成影响。因此,研究讨论新时代教师教育者的素养,特别是核心素养问题就有了明确的意义。一、新时代教师教育者核心素养的内涵教师教育者是一个宽泛的概念,一
3、般认为,凡是与教师培养、教师发展有关的人员均可视为教师教育者。这种广义的界定,对教师教育者的外延和工作性领域有较好的覆盖、收纳和强调,却不能突出教师教育者的专业性、特殊性及价值追求;有助于对教师教育者做全景式描述,但不利于其本体特征的挖掘、解构和深描。因此,本文更倾向于狭义地将教师教育者界定为在高等教育、中小学以及教师培训机构中为职前或职后教师提供教师教育课程或实践指导的专业人员。他们作为“二阶实践者”3,是教师教育专属、教师培育专业、教育教学专攻的那部分教师教育者,在教师和准教师的专业发展方面负有最直接的引领和促进之责。08收稿日期:20230220基金项目:国家社会科学基金“十三五”规划
4、2019 年度教育学一般课题(BIA190167)作者简介:孟雪,女,山东枣庄人,陕西师范大学教育学部博士研究生;张安迪,女,陕西西安人,西安外国语大学教师,硕士;刘鹂,女,新疆乌鲁木齐人,陕西师范大学教育学部教授,博士生导师,教育学博士。DOI:10.16222/ki.cte.2023.02.006素养可理解为“人在真实情境中作出某种行为的能力或素质”4,可用于“解决问题并实现自我”5。众多素养中,最为关键、重要并能适用于多样化情境的是谓核心素养。核心素养“同职业上的实力与人生的成功直接相关”6,是“解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力。”7 于学生而言,其核心素养就是有助于其成为健全国
5、民和终身学习者所需的必备品格和关键能力。于教师而言,其核心素养是有助于学生发展和学生核心素养养成而必须具有的知识、态度、能力的综合。而教师教育者,作为影响教师教育质量的人因要素,促推教师专业发展及教师核心素养的养成是其当仁不让的职责和任务,教师教育者的核心素养即为此要求的应答和回溯,是能够统领教师教育者在教师培育过程中实施有效教学和教师专业引导的态度、行为、能力、品质的关键。新时代教师教育者核心素养既是对国家“坚持把建设教师队伍作为基本工作”要求的响应,也是对新时代学生核心素养的关照。与非教师教育者相比,教师教育者与其培养对象之间具有教师职业的同一性和教学能力的共通性。无论是在高等教育中以课程
6、形式专职负责培养准教师的大学教师,还是负责指导准教师教学实习、帮助新入职教师从生手教师尽快过渡到熟手教师的中小学教师指导者,或是视促动教师实现专业发展为己任的教师培训者,他们既有教师的共性特点,又有其作为教师之教师的特殊性,这就决定了教师教育者必须具有特适的素养体系以应对其职业角色的特殊要求。教师教育者的素养体系可分为两部分:一为保障教师教育者教师培养工作可否正常进行的基础素养,一为决定教师教育者教师培养任务能否有效完成的核心素养。基础素养体现其教师属性,核心素养则凸显教师之教师的独有韵味,更具专业特质。优秀的教师教育者必定是优秀的教师,而优秀的教师未必能成为优秀的教师教育者,其根源就在于是否
7、具备教师教育者之核心素养。进言之,教师教育者核心素养是在教师培育过程中,教师教育者通过教“教”、示“教”、导“教”的活动完成有效的教学引领,以帮助教师学习者成为能够应对新时代教育变革和挑战的教师而需要的一组素养。这是更具指向性的概念,是知识、技能和情意的综合,具有统领性、内核性和表征性并与教育发展、教师培养需要相适应,同时引领教学发展、教学创新并对教师发展起助推作用的素养。这种素养体系从本质上讲就是教师教育者的职业素养,指向在教师培养工作中需要的态度、知识、技能、价值观念和实践导向。同时,从外部表象上看又属于跨界素养,可以突破学科专业、实践领域的限制,具有极大的可迁移性和可调适性。素养“既是学
8、习的结果,也是教育的成果”8,教师教育者核心素养的存在价值是培养新时代优秀的有自主发展能力的教师,通过教师培养进而对各级各类的学生发展产生放射状叠加式层级影响。从历时态角度,教师教育者核心素养对人的培养有垂直贯通作用,对教师核心素养养成乃至学生核心素养的养成发挥“始端”效应。从共时态角度,教师教育者核心素养应紧扣职前职后教师培养需要,水平统整教师培养的各种要素,集中体现新时代教师培养中所需的核心要求。二、新时代教师教育者核心素养的特征教师教育者虽然拥有教师和教师教育的“双重学科性基础”9,但“教师的教师是教师教育者最核心的角色”10,教师教育的职业特性是其迥然异于其他职业以及非教师教育者的根源
9、所在。结合新时代教育部推进教师教育课程改革的相关意见和已有研究,“素养胜任的教师教育者”11 其核心素养的表现特征可以梳理为以下几点:(一)以有效教师培养为核心教师教育者的本源性职责就是培养教师,在完成教师培养基本任务的同时,培养高质量的有效教师、教育家型教师、能够“立德树人”的教师是对进入新时代以来人民对高质量教师队伍迫切需求的积极响应12。教育发展、教学实践对教师质量的追求是永恒的主题,从早期推崇的“优秀教师”,到后来探索的“理想型教师”“胜任型教师”“有效教师”,直至今日追求的“四有好教师”和“卓越教师”,教育经历了从简单关注教师的人格特质和课堂教学行为表现,到“重视支配教师外在行为的内
10、在因素”的转变;从讨论教师需要学习掌握的知识、技能,到分析教师应持有的反思意识、能力,直至研182016 年9 月,在北师大举行的中国学生发展核心素养研究成果发布会上正式提出,将中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新 6 大素养,具体细化为 18 个基本要点。究教师在支持学生发展中应具备的核心素养,这个变化是强烈而明显的。教师教育为教育服务,不仅要适应这样的转变,而且要引导这种转变适度、适量、适宜地发生。但实际上,目前很多时候教师教育对教学发展和课堂变革不是一种良构的引领,而是劣构的“倒逼”、被动的“改
11、造”和无奈的“适应”。基础教育课程改革、学生发展核心素养养成需要有效的教师,再由这些教师的培养需求呼唤教师教育者的素养能力,这种“倒逼”“改造”和“适应”反映了教师教育的失位、失语和失责。而培养有效的教师、培育具备教师核心素养的教师、促进教师发展本就是教师教育的应有之义,是教师教育者的应尽之责。教师教育应通过有效教师的培养引领基础教育教学变革和教学质量的提高,确立教师教育者的核心素养必须以有效教师培养作为核心,这正是教师教育者核心素养内在价值和意义的重要表征。(二)以引导教师自主发展为目标教师教育者以培养有效教师为己任,但显然,有效教师的培养不能仅仅依靠课程学习中的知识传授,更不能完全依赖于传
12、统的教师教学技能训练。知识学习无法穷尽,技能的应用也会因境而异。在复杂的教育情境中,仅凭“记问之学”无法成为有效的教师。有效的教师是具有良好专业品质和明确教学认识、具备渊博教学知识和超强教学能力的教师;是能够帮助学生发展并实现自我发展、自我提升的教师;是通过“四个统一”,成为学生四个方面“引路人”的教师;同时也是坚守理想信念,有“自生长”能力的教师。教师教育培养这样的教师,一方面需要通过各种精心设计的课程提供给教师学习者所需的本体性知识和条件性知识,为准教师和在职教师提供助其“教学进阶”的各种体验。另一方面,在课程学习和活动设计实施过程中,要着力培养教师、准教师的自我发展意识,诱导其生发自我发
13、展需求、明晰自我发展目标,成为能够自主发展的教师。这是教师培养的终极旨归,也是真正意义上有效教师培养的前提和基础条件。鉴于此,教师教育者作为培养教师的专业人员,其核心素养应紧扣引导和促动教师自主发展这一目标而形成自有体系,为教师的可持续发展提供有力支持。可以说,引导教师自主发展是新时代教师教育者核心素养不可或缺的重要组成。(三)具有跨学科的宽度和广度教师教育者的核心素养不是简单的知识和能力叠加,是融合了教师培养所需的多元素养与专业知能的重要核心要素。在世界范围内培养全人素养声浪日见高起的今天,在跨领域综合(STEAM)教育改革盛行的当下,教师教育者的核心素养无法回避这一现实的要求。既是核心素养
14、,就是能够位于其他各种素养的中心,对教师教育者职业态度、专业知识、教学能力、思维品格起到统领作用,对教师培养起到关键作用的素养。这也就意味着教师教育者的核心素养并非针对某一门课程或某一个学科,其面向的是全学科课程教学中的共同特质,必须具有跨学科的宽度和广度,特别是在当下新课改要求“教学评一体化”“大单元教学”等跨学科活动的背景下,需要一线教师具有跨学科的知识,这也倒逼教师教育者的核心素养必须具有跨学科的宽度和广度。“宽”指学科领域宽,“广”指知识能力范围广。“宽”“广”并不意味着具备核心素养的教师教育者就是教师教育的“全才”,可以承担各科各类的教学任务,而是表明在教师培养的大目标下,除品格、态
15、度外,还有一些重要的知识、能力可以不受学科限制,广谱性地影响到教师的发展,继发性地对学生合格公民、全人素养的培养产生影响。可以这样说,教师教育者核心素养并不专用于解决教师教育公共课程和专业课程分野对峙的问题,也不是针对性解决教师教育职前学习和职后实践悬隔分离问题的关键,但具备核心素养的教师教育者,是提升教师教育质量的内在因素。所有的教师教育政策需要人来具体落实,所有的教师教育课程需要教师教育者来实施,具备跨学科、跨专业特质的核心素养是教师教育者的专业品质。三、新时代教师教育者核心素养的构成进入新时代以来人民日益增长的高质量教育需要和不平衡的教师教育发展之间的矛盾成为制约教师教育迈向高水平、高质
16、量的关键13,教师教育者核心素养结构的剖析显得尤为重要。一方面,教师教育者核心素养既是教师教育者完成教师培养、引领教师发展的关键知识、能力、态度和品格的综合,另一方面,也是教师教育者自身实现教学专业发展的内在支撑。在教学论的统筹下,基于教师教育者角色职责和功能论视角讨论其核心素养,除考虑教师教育者自身教学和发展需要之外,教师学习者及教师教育发展的新时代需求亦是构成研究28的重要着力点。由此,研究分为两部分,一方面针对教师教育者本体,采用行为事件访谈法,分析梳理教师教育者核心素养的基本要素。另一方面,针对职前教师学习者群体、接受过职后教师培训的在职教师群体以及教师教育研究者群体,采用分层抽样法进
17、行调查和访谈,从用户角度了解群体对教师教育者核心素养的诉求。通过统整行为事件访谈的结果、结合已有的教师教育者研究并汇集教师教育领域专家学者与教师学习者的观点诉求后,整合分析并初步形成了教师教育者核心素养主体内容,主要包括平等沟通与融洽互动、适切示范与专业诊断、前提性省思与多元化创新以及教学专业自主发展等四个方面。(一)平等沟通与融洽互动 主要指向教师教育者良好的沟通意识、能力和技巧,能与教师学习者展开基于教学问题的有效交流互动方面的素养沟通与互动是现代社会公民应具备的素养,不论欧盟还是 OECD 都将其有指向性地放置在核心素养结构中。沟通互动也是每个教师应具备的素养,教师需要与学生、家长、同侪
18、、管理者进行良好的沟通交流,以了解对方的需要和要求,从而做出适切的反应。这是教师的职业素养,在质量和指向性方面较之一般公民素养中的沟通互动要求更高。与之相比,位于教师教育者核心素养结构中的沟通与互动又有所不同,表现更为复杂,用于与学习者建立基于教师职业属性层面的关于教学活动的平等沟通与融洽互动。具体来讲,与非教师教育者的教师相比,其区别在于:首先,内容指向性不同。非教师教育者的教学除一般意义上的人才素质培养外,主要指向教学内容,而教师教育者的教学不仅要指向教学内容,还要指向教学活动本身。不仅需要在教学过程中针对内容的学习进行及时的沟通交流,还要在活动中对教学本体的样态进行分析和互动。教学是艺术
19、,教学知识中存在众多默会型的实践性知识,这些知识是教学的财富,只有有效的交流和沟通才能使这些隐性知识显现出来。教师教育者对教学深层次的理解认识、对教学环节内容的处理方式,准教师的学习体验和在职教师的教学经验、体悟,都需要良好的沟通和交流才能在教师培养过程中发挥其应有的价值和作用。其次,效用延展性不同。除具有教师的互动沟通之义外,教师教育者的沟通互动具有更强延展性和泛辐射性。培育教师是教师教育者的责任,通过课程和潜在课程,教师教育者在沟通互动方面的意识、态度、能力、技巧会对教师、准教师这些教师学习者产生潜移默化的影响。教师教育者根植于教学中的勤于沟通、重视互动的意识和行为会使教师学习者产生类近的
20、反应,继而通过这些教师、准教师群体辐射到更大范围内的学生群体,从而影响学生在沟通互动方面公民素养的养成。这种教育影响的强延展性和泛辐射性是非教师教育者所不具备的。因此,教师教育者具有良好的交流和沟通素养是其核心素养中重要的组成,这也是教师和准教师在培育和发展过程中的现实诉求。(二)适切示范与专业诊断 主要指向教师教育者把自身良好的教学认知转化为有目的的教学外显行为,能对有效教学行为做出示范并诊断教师学习者在教学方面存在问题的素养“学高为师 身正为范”“持身为正 行为典范”都是对教师的要求和期许,教师教育者概莫能外。但于教师教育者而言,“示范”无法完全等同于非教师教育者一般意义上的示范。教师教育
21、者“示范”的不仅是做人、做事、持身为正,还要“示范”教学,用自己的教学行为为教师学习者示范什么是好教学、什么是有效的教学,以此达到“言传和身教相统一”。长期以来,教师教育者能不能“示范”教学、要不要“示范”教学的问题一直在学界争论不休。不可否认的是,不是所有的教师教育者都需要很好地为教师学习者示范一堂优秀的中学物理课或小学社会课,也无法针对各个学科的不同教学要求都做出实质性描摹,但教师教育者与教师学习者之间特殊的职业共同与能力共通使其教学本身无可避免地会成为教学的“示范”,而不管其是否有“示范”的意愿。这种由职业角色特殊性带来的教学“示范”可能对教师学习者形成正向、有益的教学影响,也可能作为教
22、学的“反例”被学习者批判,还有可能对教师学习者造成不易觉察但影响深远的不良影响和后果。“教,上所施下所效也”,“示范”教学是教师教育者职业角色难以改变的固有属性,只是“示范”的效果归属于教师教育者可控的范围。教师教育者不能够故步自封,把教师培养窄化为单纯的课程学习,把教学行为简化为知识传递,而是需要有意识地明晰自身的教学角色、端正教学态度、提高教学能力、改善教学方法。在教学中,“通过自身良好的教学表现诠释教育理念和教38学内涵,体现教学要求和教师标准”14,这是做一名优秀的教师教育者所需要的重要的核心素养。教师教育者的示范能对教师学习者起到直接或间接的影响,但示范大多数情况下是单向度的,示范的
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