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接受美学在中学语文阅读教学中的运用
文献综述
接受美学理论中的“读者中心论”强调读者的地位，与新课程改革过程中所倡导的“学生主体”理念一致，因而接受美学在在语文教学中的运用不仅得到了广大的学者的重视，也得到了中学教师们的重视。
一.有关接受美学基本理论的研究
接受美学的代表人物之一姚斯在其著作《文学史作为向文学理论的挑战》中提出“期待视野”的概念。虽然他在使用此概念时没有对它做出明确的界定，但从这一概念的使用中可以看到，所谓“期待视野”是指读者接受文学作品时自身所具有的某种思维定向和先在结构。在《接受美学与接受理论》中指出文学作品“它更多地像一部管线乐谱，在其演奏中不断或得读者新的反响，使本文从词的形态中解放出来，成为一种当代的存在”。认为读者对文学作品的接受和判断，“是在其他艺术作品的背景以及今天生活经验的背景上进行的”
接受美学的另一代表人物伊塞尔认为文本是一个充满潜在因素因而有待读者在阅读活动中加以具体化的结构。在描述这种文本的特点时，引进了“暗隐的读者”的概念。在其著作《阅读活动-审美反应理论》中对其这样解释“暗隐的读者作为一种概念，深深根植于文本的结构中；暗隐的读者是一种结构。而绝不与任何真实的读者相同”。这相当于其早期提出的“召唤结构”的概念。同时他在《文本中的读者》中认为，读者与文本的交流就是在“空白”处发生的。“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”
童庆炳先生在《文学理论教程》中也阐述了读者在作品意义生成中的地位，“文学作品完成之后，在没有和读者发生关系之前称为‘第一文本’，经过阅读之后，文学作品才能摆脱孤立的存在状态，即作为审美对象的‘第二文本’而存在。由此可见，‘第二文本’是在‘第一文本’的基础上经由读者再创造的结果。”
胡经之、张首映在也强调读者在作品接受中的重要作用，在《西方二十世纪文论史》中指出“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物。”
当然接受美学理论并不是完美无缺陷的理论，它还有其自身的局限。如金元浦先生指出“价值是内在于艺术作品的，它源于艺术作品的生产，但它又不可以冒充为客观价值标准，接受美学提示作品的研究价值，对艺术作品的评价传统进行接受史分析，是要解决艺术作品在当下时代的地位和意义”旨在警惕接受美学将“读者中心论”走向极端。
马新国主编的《西方文论史》中也指出了接受美学理论也存在着不得不注意的缺陷，首先表现为，“这派理论缺乏文学批评应该具有的对文学价值判断标准的明确规定”。 二.有关接受美学与中学语文教学的研究
从研究著作来看，专门性研究接受美学在中学语文阅读教学中的运用的著作较少，大部分只是在某些章节提到。 钱正权先生在《把个性化阅读引向正确轨道》一文中提出，阅读就是要正视作者，文本读者的交流。曹海明先生主编的《语文教学解释学》中的第六章阐述了“接受美学与阅读教学创新实践”内容，从接受美学的基本观点出发，研究了“召唤结构”的教学原则，即质量兼备原则，趣歧结合原则和课内外互补原则。刘永康先生主编的《西方方法论与现代中国语文教育改革》一书的第十三章阐述了“接受美学与语文教学”的研究，从接受美学的主要观点方面进行论述，进而提出了“接受美学在中学语文教学中的运用”。在接受美学对中学语文阅读教学的启示这一部分中，集中探究了“期待视野“对阅读教学的启示，即运用“定向期待”引导学生认识自我，在创新期待中激发学生对作品的独特感受，丰富学生的文学，生活经验。
从论文研究来看，研究接受美学与中学语文教学的文章有一些 黄敏的硕士论文《接受美学视野中的阅读教学》谈到在阅读教学中接受美学的指导意义。从课堂教学的实际出发，分析研究了在接受美学影响下的中学课堂教学的发展，从“期待视野”、“空白点”、“未定点”等基本观点方面探究了接受美学对语文阅读教学的启示。，鼓励学生大胆质疑，善于提问，善于激发学生的想象，以补充阅读中“空白点” 王平《接受美学对语文阅读教学的启示》中从让学生主阅读课文，陌生化地进入文本，教师应贴近学生的期待视界并正确对待学生的期待等方面提出其建议，以积极促进语文阅读教学水平的提升 。
王一鸣的硕士论文《接受美学对中学语文文学教育的启示》一文中，从中学语文文学教育的现状入手，分析中学语文教育的地位及存在的问题，以接受美学的视角审视了中学语文教育，但在教学过程模式与教学评价的研究中有些简单，并没有给出具体的可实施的建议。
刘彬的硕士论文《接受美学对语文教学影响的辩证分析》中用辩证的方法分析了接受美学在语文阅读教学中的利与弊，在弊端中指出了现在中学语文课堂出现的问题，如“脱离文本的解读”、“虚假的对话教学”、“教师的课堂无为”，从阅读教学中接受美学的适用范围、理论与实践相结合两方面提出了相应的解决策略。
颜亚名在《接受美学在中学语文阅读教学中运用的反思》一文中从中学语文阅读现状入手，对接受美学在中学语文阅读教学中带来的利弊进行了阐述，并提出了具体的建议。
赵建晖《接受美学视野下的阅读教学》从学生，教师，文本三个方面分析当前阅读教学存在的问题及成因，阐述了接受美学理论对我国阅读教学的启示，且对近二十年来在接受美学观照下的阅读教学实践进行了综述评价，指出其不足并给出了更为具体的建议。
吕楣在《接受美学视角下的初中语问教学中的的课堂提问》疑问中以接受美学的基本观点“期待视野”“暗隐的读者”等出发，针对如何进行阅读教学中的提问做了细致具体的阐述。
三.有关阅读教学的研究
《普通高中语文课程标准(实验)》所指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”
《普通高中语文课程标准》在阅读教学中明确指出，教学要“注重个性化的阅读，，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动的积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和经验。”强调了学生对作品的自主感受，个性化理解与体验。
《语文课程标准》提出，阅读是学生个性化的行为，不应以教师的自己的分析完全代替学生的个体体验与阅读实践，强调学生的主体性与个性。
新修订的语文课标指出： “应引导学生钻研文本，要防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本作过多的发挥。”
韩雪屏教授在其《阅读教学的多重对话》一文谈到：“基础教育语文课程的阅读教学可以发现和规划出一下几种空白类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、亢余、陌生化。隐喻化"语文阅读教学有很多空白点。所以语文教学中应该对那些开放性的孕育内涵的知识更多运用接受美学的理论去教学。
李海林在《无中生有创造性阅读批判》中，指出回归文本的阅读教学，是在尊重学生个性差异的基础上的多元理解，是建立在一定标准与共识下的阅读教学，因而，“应坚持‘多元有据’，多元解读应该是在有‘据’的基础上的‘多元’，是在充分占有了“据”的主体性、确定性后的多元。
曹明海、陈秀春主编的《语文教育文化学》一书中第七章写到的语文教学的哲学新视野，主要就是运用哲学解释学的理论与方法来指导语文教学。书中有这样一个观点：“视域融合观认为，阅读教学应是师生从各自的视野出发去构建文本意义的过程”
袁琳在《视域融合与古文学习》中写道：“面对一个跨越历史年代的古老文本，教师和学生都能结合现今的社会文化背景及自身的知识结构、生活经历、个性禀赋等形成解释者的视域，并能展开该视域与文本自身视域的对话⋯⋯师生双方都能从对作品的研读中反现自身，发现新的意义，从中获得新的认识。"这依然重视的是阅读中读者的特殊体验，教师不应该代替学生体验与思考，而是从各自的视野出发，体验作品。
钱正权在《把个性化阅读引向正确轨道》一文中提出“文本作者、文本、读者是构成阅读交流活动的三个基本要素。读者是借助文本接受和处理作者输出的交流信息的⋯⋯阅读的过程是追溯、探究和重构作者写作意图的过程，是揣摩作者所表达的情、意的过程⋯⋯教师应引导学生进入文本的情境，进入角色，逐渐与文本的视域融合，情感发生共鸣。”
靳玉乐在《论解释学视域中的课程实施》一文中提出“课程实施是师生和课程设计者视域融合的过程，是师生与文本的对话和课程意义的创造与生成过程，是师生精神相遇、经验共享的过程。”他还提出师生的“视域融合"不是以任何一方为中心，也不是使其中一方牺牲自己的前见或者视域而投入另一方的视域的融合，它是在双方互相尊重的基础上，互相倾听、互相理解、相互走进式的融合。
王晓力在《视域融合在阅读教学中的应用》一文中提出“视域融合在语文阅读教学中表现为师本融合、师师融合、生本融合、师生融合、生生融合⋯⋯阅读本身就是文本、教师、学生三个群体间的互动交流，抓住了教师与学生同为主体，才能在视域融合观念的指导下，促进学生认知水平和教师体察能力的相互生长。”
刘正伟、李品在《后现代主义与阅读教学的重构》一文中提到后现代主义能对传统的读者观、文本观重新诠释。在学生观上，从消极的读者向积极读者转变，注重学生的个性化理解，允许学生在阅读文本时加入自己的“前理解”，尊重学生由于“前理解’’的差异而出现的“偏见”；在文本观上，从“阅读者文本”向“书写者文本”转变，把文本看作是可书写、可再创造的对象；在教师观上，从权威解释者向平等对话者转变，教师不应该是教参的代言人，而应该是与学生平等的对话者之一。

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