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华爱华:幼儿园要以游戏为基本活动  
2012-05-11 09:32:02|  分类： 默认分类|举报|字号 订阅
         ——单位:上海游戏教育研究所  
2011年11月8日，由上海市教育学会幼教专业委员会举办的《聚焦课堂，提高质量》系列专题观摩活动之一的《走进游戏 走近幼儿》在静安区南西幼儿园举行。活动邀请了华东师范大学学前教育系主任、著名幼儿游戏教育专家华爱华教授做题为《对幼儿园“以游戏为基本活动”的思考》的专题讲座。
华爱华教授在讲座的开始便开宗明义，告诉所有与会者：幼儿园和中小学教育最大的区别就在于游戏，游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。随后，针对当下幼儿教育工作者在游戏教育方面的误区、疑惑和不足等实际情况，华教授分三个部分进行了细致的讲解。华教授既谈到了游戏与儿童发展的关系，也阐述了游戏与教学的发展效应；在讲座的第三部分，华教授花了很大的篇幅，运用了案例分析、视频赏析、图片欣赏等多种形式，向大家讲述了“如何使幼儿园以游戏为基本活动”。通过华教授细致入微的解读，听取报告的学员们逐渐明白，集体活动中有大量的游戏，活动区有大量可玩性的材料，自主性游戏有大量时间保证，这样 “幼儿园以游戏为基本活动”才能有基本保证。通过讲座，学员们也逐渐理清了教学游戏、游戏化教学这两个概念的差别，逐渐掌握了一个好的游戏应该包含的基本要素。
正如华爱华教授在讲座的最后所说的那样，学前教育的专业特殊性，就体现在游戏方面。我们现在迫切需要提高游戏方面的专业素养，让大家都明白“小游戏有大学问”，这样学前教育才能更加受到重视。这正是游戏教育实训基地的培养目标，也正是实训基地所有学员的前进方向。
附：讲座实录
从1989年的《工作规程》开始提出，一直延续至今，这说明幼儿园和中小学最大的区别就在于游戏，游戏的组织和指导是学前教育专业特殊性的体现。现在的实际情况是，幼儿园教师在游戏教育方面的专业素养普遍不高，很多教师都认为游戏难于教学，现在幼儿园的教研也大多停留在看课评课。游戏的难，一是难在教师不知道如何解读幼儿的游戏行为，这也势必导致教师不会介入游戏，不能很好的创设游戏环境。这样的结果，就是教师对幼儿的游戏高控制，游戏内容、游戏环境、游戏情节都由教师来预设，幼儿的创造性就得不到发展。
游戏与儿童发展的关系
游戏反映发展，这表明游戏是儿童已有经验的表现活动（发展评价）。游戏应该成为教师了解儿童的窗口，教师能从中了解儿童的水平差异。我们要避免创设与幼儿已有经验脱离的游戏环境，因为这样做又会回到教师高控幼儿游戏的误区。
游戏巩固发展，这表明游戏中有大量的自发练习性行为（重复行为）。幼儿所重复的行为，是他刚刚掌握的新行为。当幼儿对一个行为已经没有重复的意愿时，说明这个行为对幼儿的发展已经实现了。
游戏促进发展，这表明游戏中有大量的自发探索性行为（试探行为）。幼儿在游戏中的一次次尝试会促进他的发展。
游戏与教学的发展效应
现在很多家长并没有意识到游戏对幼儿发展的重要价值，而我们的教师也拿不出很有力的话语来说服家长重视游戏。其实在幼儿的发展中，我们一定要关注未来效应和即时效应（潜在效应与显在效应）这一对关系。教学让幼儿直接获得知识技能，游戏让幼儿变得聪明和智慧。游戏有两个主要特征，一个是重过程轻结果。重过程，幼儿就会变化花样来玩，二是转换替代，同一种材料幼儿有不同的玩法，不同的材料可以做同一种用途，这里就发展了幼儿的发散性思维。
  如何使幼儿园以游戏为基本活动
一是分清游戏与教学的界限，两者并列，相对独立。这是以教学之外的自发游戏的时间保证来实现的，游戏起到的是精力调节和心理调试的作用，幼儿在游戏的愉悦中无意学习，它与教师有目的的、教学活动虽无直接关联，却在幼儿的整体发展上相得益彰。二是模糊教学与游戏的界限，两者融合，互为生成。这是以游戏为基本活动的最高境界，需要教师在游戏中发现幼儿的无意学习，在游戏中隐含教师的教育意图，使幼儿在游戏与教学的统一中获得自主发展。应该说，后者需要教师具备较高的专业素养。
游戏与学习融合的关键即游戏与教学互为生成
教学生成游戏——为教学设计游戏——目标隐在游戏中。教师必须具备三种能力：一是要善于把教学目标设计成玩法，二是用诱人的结果来刺激玩兴，三是准确判断发展水平以激发玩智。
游戏生成教学——游戏中捕捉教学契机——不中断游戏。教师不许具备三种能力：一是准确解读幼儿游戏行为所蕴含的发展水平，二是判断课程目标与幼儿当前发展的可能性，三是支持幼儿行为意愿前提下的引导机智。
理解幼儿期最基本的游戏
幼儿自发游戏的基本类型包括角色游戏、结构游戏、表演游戏等。角色游戏能够促进儿童叙事能力的发展，对于后期幼儿的记叙文写作都有帮助。游戏是转换，是元交际，是表演，是脚本。
结构游戏与教学。研究表明，积木对儿童数学概念的有益影响是长期和深入的。4岁时儿童积木游戏的水平与初中和高中时期的数学成绩呈正相关。结构游戏的数学促进作用：
①数量关系：数量、单元、等分、、面积、体积等
②空间关系：线条、角度、弧度、整体部分、对称等
 ③逻辑关系：互补、可逆、守恒、平衡等。
教师为幼儿设计的游戏有规则游戏、教学游戏、游戏化教学。我们来辨析一下几个案例，来看看这些是不是游戏。
案例一：猜数字
幼儿坐在绒布板前面，教师把一个数字板放上，叫一个幼儿念出正确名称。如果说对了，就可以拿到那个数字板。游戏结束时，拥有最多数字板的幼儿就赢了。
分析：这是教学，不是游戏。
（1）教师和幼儿之间不形成对立，因为教师并不想赢这个游戏。
（2）幼儿之间形成对立关系（争高分），但没有对立行为，因为幼儿无法争取自己回答问题的机会，权利在老师那里。
（3）没有思考游戏策略的含义，因为幼儿无法阻止别人得到一个数字板。
案例二：排列色球
一位幼儿将六个不同颜色的球排成一行。另一位幼儿仔细看他的拍法，然后闭上眼睛。第一个幼儿重新排列色球，第二个幼儿醒来后，将色球排成原来的方式。（难度从3球开始）
分析：
（1）目标无意义，记忆的内容没有价值，不是体现游戏的策略。
（2）第二个幼儿无法确定自己是否真的输或赢。
案例三：抢椅子
椅子比一组参加游戏的幼儿人数少一把，并排成一圈。教师放一段音乐，同时幼儿围着圈子跑。教师随时停止音乐，幼儿快速坐到椅子上，没有坐到椅子的幼儿出局。
分析：年幼的孩子倾向于只关心自己所做的事，当其在游戏中出局时，即使游戏没有结束，但对这个幼儿来说意味着游戏结束了。所以，如果游戏的过程中出局的幼儿要有一段较长时间不能再参与游戏，那这个游戏不是一个好游戏，必须修改规则。
规则游戏的特点是规则、对抗和输赢。幼儿规则游戏的游戏性标准包括：游戏能够挑战儿童思考玩的技巧？儿童可以自己判断他们的成就吗？所有的成员是否都能主动参与？ 除此之外，还有一类是教学游戏，这是为达成一定的教学目标而由教师专门设计或选择使用的各类游戏，幼儿以娱乐为目的，教师以一定的教学目标来关注和引导，可做正式教学的预先经验准备，可作为正式教学后的练习巩固，可插入在正式教学的过程中，所有规则游戏和大部分嬉戏性游戏都能成为教学游戏。还有一个概念，是“游戏化教学”，我们常常将其与“教学游戏”混淆，游戏化教学是教学活动。游戏只是一种激励性手段，教学目标在游戏之外。
 活动区的功能定位
活动区投放材料的方式决定了幼儿行为的游戏性与非游戏性。
（1）高结构材料　　材料中预设了明确的学习目标，活动方法由设计者限定，结果也是固定的。
（2）低结构材料　　材料中隐含着学习目标，操作方法具有一定的探索性，结果具有多样性的发现。　　　　　
（3）非结构材料　　材料不设学习目标，活动方式有无限多种可能性，活动结果具有不确定性。
集体活动中有大量的游戏，活动区有大量可玩性的材料，自主性游戏有大量时间保证，这样 “幼儿园以游戏为基本活动”才能有基本保证。学前教育的专业特殊性，就体现在游戏方面。我们现在迫切需要提高游戏方面的专业素养，让大家都明白“小游戏有大学问”，这样学前教育才能更加受到重视。