新课程的核心理念是什么.doc

新课程的核心理念是什么？ 作者： 罗霜 (高中物理 湖北十堰丹江口物理一班 ) 评论数/浏览数： 1 / 932 发表日期： 2009-07-22 16:48:28 新课程的核心理念是以学生发展为本，让学生参与是新课程实施的核心。如何实施，应尊重学生，还学生学习的自由,提高学生的学习兴趣；优化教学环境，加强交流与合作；给每位学生以期望和激励，让学生有成功感；适当进行物理开放题教学。
　　随着新课程标准的实施，新教材的使用，让我们感受到物理教学改革正迈着坚实的步伐前进着。新教材体现了以人的发展为本的教学理念；向学生提供了现实、有趣、富有挑战性的学习素材；为学生提供了探究、交流的操作平台；展现了知识的形成与应用过程；能够最大限度地满足不同学生发展的需求。新教材是顺应时代发展的产物。然而，我们作为教师是否能够充分利用好教材，改变过去教学中存在的一些问题。比如：课堂以教师为主，对学生要求太多，课堂气氛沉闷，学生被动接受，在学习上依赖性强，厌学情绪明显，学习效率低下等等。下面谈谈本人在物理课堂教学中让学生主动参与学习的几点做法。
　　一、尊重学生，还学生学习的自由,提高学生的学习兴趣。
　　（1）.要使学生主动参与学习，必须使学生对学习有兴趣。兴趣是一个人前进的动力，是永不枯竭的动源泉。正是因为这样，很多教育家都很重视对学生学习兴趣的培养。两千多年前，孔子就提出过，“知之者不如好之者”。两千多年后，人民教育家陶行知先生又从自己丰富的教学实际经验出发，认为“学生有了兴味就肯用全副精神去做事，学与乐不可分”。赫尔巴特学派甚至将兴趣视为教育过程必须借助的“保险丝”。他们都认为“好学”对教育非常重要。可见，将兴趣作为学生学习过程发生的运行机制，是有识之士的共识。
　　（2）.要使学生有兴趣，必须留给学生学习的自由。自由活动是人发展的内在依据，学生的学习也应如此。学生并不只受教于老师，而且自己也独立学习。学生应当是主动的学习者。许多教育事实也反映出，真正的学习并不是由教师传授给学生，而是出自学生本身，我们应该让学生自发地主动地学习，留给学生充分的自由，让学生自己找到并发现、纠正自己的不足。如果我们把每种事情都教给学生或者规定他们按固定的程序完成，就会妨碍他们的主动参与和自主发现，妨碍他们的发展。
　　（3）.要留给学生学习的自由，必须充分尊重学生。教师往往只根据教材内容设计教学过程，最容易忽视学生学习与发展的实际情况。教师凭想象充分准备一堂课，并依此设计如何去讲授，虽然可以完成教学任务，但其结果往往也只是学生被动地接受。如果我们考虑到学生的学习潜能和学生的最近发展区，课堂上交给学生恰当的主动权，情况就大不一样了。

　二.发挥学生的主体作用，引导学生积极主动参与教学过程

(1).巧创激趣情境，激发学生的学习兴趣。
教学实践证明，情心创设各种教学情境，能够激发学生的学习动机和好奇心，培养学生的求知欲，调动学生学习的积极性和主动性，引导学生形成良好的意识倾向，促使学生主动地参与。
(2).运用探究式教学，使学生主动参与。
教学中，在以教师为主导的前提下，坚持学生是探究的主体，根据教材提供的学习材料，伴随知识的发生、形成、发展的全过程进行探究活动，教师着力引导学生多思考、多探索，让学生学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，只有这样，才能使学生品尝到自己发现的乐趣，才能激起他们强烈的求知欲和创造欲。只有达到这样的境地，才会真正实现学生的主动参与。
(3).运用变式教学，确保其参与教学活动的持续热情。
变式教学是对物理中的定理和命题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变式，以暴露问题的本质特征，揭示不同知识点间的内在联系的一种教学设计方法。通过变式教学，使一题多用，多题重组，常给人以新鲜感，能唤起学生的好奇心和求知欲，促使其产生主动参与的动力，保持其参与教学过程的兴趣和热情。

三、强化交流和合作，倡导开放的教学活动方式
相对而言，传统课堂教学较为重视师生之间的联系、沟通，而忽略学生之间的相互联系，忽视发挥学生群体在教学中的作用。现代教学论认为，教学过程应是学生主动学习的过程，它不仅是一个认识过程，而且也是一个交流合作的过程，为学生主动学习提供了开放的活动方式，提供了宽松和民主的环境，更有利于发展学生的主体性，促进学生智力、情感和社会技能的发展及创造能力的发展。为此，我们以强化小组交流与合作学习为核心，彻底改变课堂教学中“教师主讲，学生主听”的单一的教学组织形式，促进各个层次学生的共同发展。具体应做好以下几点：
(1).改革课堂教学的空间形式。
在教学的进行过程中，可以把学生分成几个小组进行合作与交流，这种小组的形式缩短了学生与学生之间的距离，增强了学生间交往的机会，有利干小组内成员的交流和含作。
(2).小组学习任务的布置。
小组内的交流与合作学习主要以协同活动为中介实现的，因此我们在组织小组交流与合作学习活动中，应把需要讨论、互相启发、反复推敲的问题布置给学习小组，让小组围绕问题进行交流和合作学习。我们不仅要指导组内交流，而且要引导组际交流；不仅要交流学习结果，更要重视交流学习方法。
(3).注意培养学生的合作意识，训练学生的合作技能。
教育学生树立集体主义观念和互帮互助的合作意识，使每个人都能为集体目标的实现尽心尽力。不断向学生传授合作的基本枝能，使他们学会既善于积极主动地表现自己的意见，敢于说出不问的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收各种不同的观点，共同寻找解决问题的思路。在具体实施过程中，教师要及时地有针对性地予以指导，训练学生养成良好的合作学习习惯。
　要：新课标的内涵广而深，本文重在谈自己的感悟。

新课程与旧课程最根本的区别在于理念。新课程所蕴含的先进的教育理念反映了当今时代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，体现了世界教育发展的趋势，折射出了人们对美好未来的追求。新课程发展的核心是新课程理念的落实。能否把国家的意志、专家的思想变为千百万教师的教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。从各国课程改革的历史看，一些重大的课程改革不能取得最终的成功，问题基本上都出在课程理念与教师行为的转化上。从理念到实践之间有一段艰难的路要走，尤其是对广大中小学教师来讲更要经过一个艰难的转化历程。

（一）新课程与旧课程的本质区别是理念的不同

所谓理念是一个人所具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。理念是人们在对某一事物现实的深刻分析和未来的展望的基础上所形成的，因此，任何理念都具有时代性和前瞻性，是两者的统一。课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，它是课程的灵魂和支点。

新课程与旧课程的本质区别是理念的不同。例如旧课程观认为课程是知识，因而教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的接受者。而新课程观认为课程不仅是知识，同时也是经验，是活动。课程不仅是文本课程，更是体验课程。课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。旧课程观认为课程就是教材，教材又是知识的载体，因而教材是中心，而新课程观认为课程是教材、教师、学生、环境四因素的整合。教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习共同体”。每个学生都带着自己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进行交流。这本身就是课程建设。学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教材中学到的多。旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教师只有教材意识，只知道教材、教参、教学大纲、教学计划，而新课程观则认为课程与教学是整合的。课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。正是这些理念的不同才使本次基础教育课程是一次前所未有的深刻变革。

教师走进新课程最重要的是树立新的教育理念。新课程所蕴含的先进的教育理念反映了当今时代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，体现了世界教育发展的趋势，折射出了人们对美好未来的追求。新课程发展的核心是新课程理念的落实。能否把国家的意志、专家的思想变为千百万教师的教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。

（二）新课程发展的核心理念：为了每一位学生的发展

1. 新课程的价值取向是人的发展

人类信息化时代的到来对哲学所产生的影响之一就是价值多样性及其扩展。哲学的这种价值的多样性对课程的影响就是课程价值的多样性及其扩展。其中影响较大的价值取向有三种：①以经济发展为本；②以社会发展为本；③以人的发展为本。而这种多样性的发展趋势就是融合，因为割裂与孤立都会给课程带来不同弊病，从而使教育贬值。我们越来越清楚课程的价值是多方面的，固然社会价值、经济价值是基本的方面，然而，更基础的是课程在人的发展上所体现的价值。多种价值的融合，特别是人的发展、经济发展、社会发展的融合，将是课程发展的基本趋势之一。新课程价值在于通过促进人的发展来推动经济发展和社会发展，实现了课程价值的融合，这种融合浓缩为一句话就是：为了每一位学生的发展。

2.“为了每一位学生的发展”内涵

“为了每一位学生的发展”包含着三层含义：一是课程要着眼于学生的发展。这是课程价值取向定位问题。在如何处理经济发展、社会发展与人的发展的关系上，新课程定位在人的发展上，具体地说就是为了每位学生的发展。教育对经济发展和社会发展具有能动的促进作用。但这种作用的发挥是通过人来实现的，也就是通过教育培养的人来实现的，教育是通过人的发展来影响和促进经济发展与社会发展的。全面关注学生发展是世界各国课程改革的趋势。世界各国的课程改革都把目标指向学生发展，指向以能力和个性为核心的发展。课程改革要培养学生的信息收集和整理的能力、发现问题和思考问题的能力、分析问题和解决问题的能力、终生学习和创新的能力以及生存和发展的能力；课程改革要培养学生的良好个性品质。二是面向每一位学生。基础教育是国民素质的奠基工程，课程目标所确定的都是新世纪我国国民的最基本素质。这是素质教育与“应试教育”的根本区别之一。新课程强调面向每位学生既是顺应了未来教育的发展趋势，也是国家对人才需求的必然。作为基础教育，面临的任务既要瞄准知识经济的需要培养高素质尖端人才，又要为农业经济、工业经济培养人才和合格的建设者。因此，在新课程实施中，必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。三是关注学生全面、和谐的发展。学生是一个完整的人，不能把学生仅仅看成是知识的容器。素质教育所关心的是整个的人，而不只是作为产品的人，是富有创造性的生活，而不只是物质生产的生活。学生的发展不是某一方面的发展，而是全面、和谐的发展。

（三）发展的终极追求：走向全人教育

1. 全人教育是新课程改革的基本价值取向

进入20世纪80年代以后，全球经济一体化、思想文化多元化、社会生活数字化等一系列根本性变化对教育产生了前所未有的冲击。时代发展对新世纪人才培养的目标提出了新的要求，由此，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革在其理念上就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，为了每一位青少年学生的全面的发展。这种着眼于全人发展的课程价值取向，使学校的课程目标表现出以下一些新的特点：一是注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；二是重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；三是注重发展学生的个性；四是着眼于未来，注重能力培养；五是强调培养学生良好的道德品质；六是强调国际意识的培训。

根据上述价值取向，我国基础教育课程改革的总目标是：以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。这个总目标有四个特点：

（1）把德育目标与时代要求联系起来

在全球化的今天，人才标准国际化已经是一种趋势。中国加入WTO以后，在更大程度上融人了国际社会的政治经济生活之中。教育培养的人才必须能够适应这种趋势和要求，因此，各国在人才培养上都十分强调人的开拓进取、不断创新的精神；高尚的道德品质和对人类的责任感；较强的适应能力和解决问题的能力；丰富多彩的健康个性；与他人合作、协调、国际交往的能力等。新课程改革所确定的培养目标都鲜明地体现了上述精神。在注意了德育的时代性的基础上，又强调要继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统。

（2）突出创新精神、实践能力、科学和人文素养、环境意识教育

创新精神、实践能力、科学和人文素养、环境意识是新世纪公民所必须具备的基本素质。在这些素质当中最重要的是创新精神，创新是21世纪的“通行证”。正如江泽民同志所说：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”据统计，自1946年以来美国人获诺贝尔奖的占世界各国获奖人数的一半。近几十年来，西方世界一些最主要的科技成果60％是由美国首先研制的， 70％首先在美国应用的。美国国家竞争力委员会称，美国在27个关键技术领域中取得24个领先地位。正因为如此，美国经济发展水平良好，综合国力名列世界首位也就不足为奇。可见，一个国家的创新能力，一个民族的创新能力是核心竞争力，它决定着一个国家、一个民族的兴衰成败。由此可见，在知识经济时代、信息化社会，一个人的创新意识、创新精神、创新能力是他的核心素质。小而言之，它关系到一个人的生存质量、生命质量；大而言之，它关系到一个民族的生存与发展。因此，许多国家都把创新性人才的培养和吸纳，作为构建国家创新体系的重要内容，作为教育发展和改革的主攻方向。中国教育在走向21世纪时，必须把创新素质的培养作为终极目标，凸现出来。而一个人创新素质的形成必须从小抓起。基础教育课程改革把创新精神的培养作为主旋律其道 理就在于此，因此，在新课程实施中，我们在抓好上述学生基本素质培养的同时尤其要抓好学生创新精神的培养。

（3）把基础知识与技能的学习和掌握与终身学习联系起来

新课程的培养目标把基础知识与技能的学习和掌握与终身学习联系起来，这里既有继承又有发展。

一方面，重视基础知识与基本技能是我国基础教育的优良传统，在本次新课程改革中能把基础知识与基本技能摆在突出位置是新学力观的体现。所谓学力是指学生在学习过程中所习得的知识、能力。学力是动态的、发展的，学力也应该与时俱进。任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。这一点恰恰与人们把学力结构划分为基础学力、发展性学力是一致的。所谓基础学力是指以基础知识、基本技能为主要内容，帮助学生打基础的学力，而所谓发展性学力是指以观察能力、自学能力等为主要内容，使学生在未来自己能发展自己的能力。基础学力是一个人最基本的素质，而基础知识与基本技能是基础学力的核心。

另一方面，新课程所强调的基础知识与基本技能又有别于以往。新课程所强调的基础知识与基本技能有两个特点：一是具有鲜明的时代性，如数学课程标准强调对学生进行运用计算器计算的基本技能的培养；二是学生终身学习所必备的，如数学中百以内数的计算。

（4）既强调健康体魄、健康心理，又强调健康生活方式

新课程不仅关注青少年学生现实生活世界，而且还要关注青少年学生可能生活世界。关注青少年学生可能生活世界就是关注儿童生活的未来发展趋势，关注青少年学生生活质量的提高。因此，在新课程培养目标中既强调健康体魄、健康心理，又强调健康生活方式。对于健康体魄与健康心理我们比较重视，而健康的生活方式却一直是我们所忽略的。

生活方式是回答人们“怎样生活”的问题。所谓生活方式是指在不同的社会和时代中，人们在一定的社会条件制约下和在一定的价值观指导下，所形成的满足自身需要的生活活动形式和行为特征的总和。21世纪人类社会生活方式更加注重物质生活和精神生活的平衡，终身学习将成为一种生活方式。一个人生活方式的形成有其外在 的环境影响与内在的因素。其外在环境影响包括：社会的发展、家庭的影响和学校的教育。其中学校的教育是最主要的。在学校教育中又以教学的影响为首，教学在学生心理发展中起主导作用。内在因素主要是人文素质和心理素质。在影响一个人生活方 式的心理素质里，思维方式与主体性是最重要的两个因素。

所谓思维方式是指人们在长期的认识和实践中形成的认识和处理问题的思维出发点，以及某些经常使用的相对比较固定的思维方法。不同思维方式由于认识和处理问题的出发点不同，得出的结论和取得的效果也不一样。思维方式一旦形成，将对个体的生活方式产生影响。试想一种单一的、刻板的思维方式与复杂的、灵活的思维方式对一个人的生活方式影响肯定是不同的。因为思维方式的形成过程是一个思维定势的过程，任何定势都是先前的活动对其后继活动的方向具有决定作用，而且这种作用又是可以迁移的。

主体性是指人在认识和实践过程中表现出来的自主性、主动性和创造性。人的主体性是人的本质特征。在一定意义上说，个人的主体性如何，决定着他将具有怎样的一种生活方式。一个具有自主性、主动性和创造性的人的生活方式和一个处处表现出一种依赖性、被动性和缺少独特的人的生活方式也肯定是不同的。学习方式的核心就是思维方式，学习方式对一个人思维方式和主体性的形成起决定性作用，从某种意义上说，今天的学习方式就是明天的生活方式。新课程改革倡导自主、合作、探究的学习方式其意义远不只是学习本身，它关系到学生未来的生活方式与生活质量。

2. 倡导全面、和谐发展的教育

全人教育就是全面、和谐发展的教育。要实现全面、和谐发展的教育，首先要改变课程功能的单一化。综观世纪之交的世界各国课程改革，全面、和谐发展的教育是普遍追求。各国的课程改革都注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性与开放性思维的培养，强调价值观教育和道德教育，尊重学生经验，发展学生个性。

要实现全面、和谐发展的教育还要准确理解和把握新课程所蕴含的理念。要准确地理解和牢牢地把握新课程的核心理念：为了每一位学生的发展。进而要准确地理解和践行围绕核心理念的一系列基本理念。这些基本理念包括：要让课程走向生活，课程要面向儿童的生活世界和社会实践；教学活动必须尊重学生已有的知识与经验，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生参与教学，让课堂充满创新活力；要把教学过程作为师生交往、共同发展的互动过程，实现教师角色的转换，实现课程与教学的整合；要明确评价的本质功能在于促进师生的发展，体现评价的人文关怀。只有准确地理解和把握新课程所蕴含的理念，我们才能认清新课程改革的方向，才能明确新课程改革的出发点和落脚点。陈立明老师在给我们执教的一年里，没有向我们布置过一道必须交的作业，却不妨碍我们取得优异的学习成绩，当年全省物理竞赛获奖的五十人中我们班就占了五名，而且包揽了第一、第二名，在最后的高考中我们班也取得了理物三个100分、二个99分、一个98分、三个97分的优异成绩。更为重要的是他让我们明白了什么是“学习”，什么叫“科学”，他所倡导的学习理念与科学思维培育了我们创造性的科学思维习惯，他独特的教育理念与教育方法让我们终身受益。 一、强调学会学习非而学习知识 记得在陈老师给我们上第一堂课上，他在黑板上画了个大大的“？”与“！”，然后告诉我们学习的关键是：“学会学习，而非学到知识”，学习要弄清的是“为什么要这么做，而不是应该怎么做”，这使我们领悟到学习的目的在于探究未知世界，满足人们本能的求知欲望，增强人们为人处事的能力，而不是为家长，或者为老师被动、消极、无奈地接受知识的灌输。 二、提倡自主学习非而强迫灌输 习惯题海战术的学生可能很难以置信，陈老师在担任我们毕业班物理老师的一年里从未布置过一道必须要交的作业。他通常在布置“作业”后往往只要求：“请大家把这几道题看一下，如果觉得有难度就做一下，觉得简单就不必做了”。正是这种宽松、自由的学习环境，使我们能够有更多的时间与精力学习与探究自己感兴趣的未知领域，而不是在枯燥的题海中浪费宝贵的时间，从而使我们能够真正做到自主、高效地学习。 三、培育分析能力而非记忆答案 陈老师上课时不是简单地告诉你如何解题，而是“问”你如何解题，他往往从最简单的问题开始“问”，在学生解答后就加入新的条件与问题，在不知不觉间让学生自己讲解了一道复杂综合题的解题过程，当同学们解答某个问题有分歧时，陈老师并不是忙于给出答案或评判谁对谁错，而是让双方去“争论”各自说出自己的道理，再让第三方同学去评价，最终让同学们自己做出正确的解答。这种教育模式在让同学们获得了极大的学习乐趣的同时，也提高了同学们分析问题的能力与信心。 四、重视分析过程而非最终答案 在陈老师来执教之前，我因物理成绩一直不佳而一度怀疑自己的物理学习能力，陈老师来了以后我非常希望自己有一个好的表现。但第一次模底考试后我发现四道10分大题就错了三道，当时感到非常沮丧，遇见陈老师时我胆怯地试探：“我是否又考砸了？”陈老看了看我说：“你考得不错啊”。当时我非常疑惑，等到考卷发下来后，我发现在我做错的三道题上，陈老师并没有简单地打上三个大叉叉，而是在许多醒目的勾勾后面打了个小小的叉，此时我突然明白了自己以往的弱点主要是计算出错，而不是分析推导能力，这不仅使我重新获得了信心，也使我学会了对事物客观评价的思维模式。 五、参与学生讨论而非直接解答 面对学生的提问，陈老师并不像许多“好”老师那样直接地给予解答，而是作为一名“不懂”者积极参与同学们的讨论，并引导、鼓励大家去思考，直至同学们最终以自己能力解决掉问题。这种启发与探究式的教育模式，不仅使我们避免了陷入应试教育的泥谭，而且培育了我们分析问题的良好思维习惯。 作为陈老师的学生，我们是幸运的。陈老师的教学方法大大提升了我们的学习境界，我们在享自处主、高效学习乐趣的同时也得到了良好的科学思维的训练；这不仅使我们在考场上取得很大的成功，更为许多同学日后事业上的成功打下了坚实的基础。 陈立明 男，1930年10月生，浙江省平阳人。温州二中(退休)中学高级教师。1949年春毕业于温州中学。1952年起任温州二中高中物理教师，直到1995年退休。1979年被评为浙江省首批特级教师。1986年获全国教育系统劳动模范和人民教师奖章。1982年至1995年任浙江省物理教学研究会副理事长和温州市物理教学研究会理事长。1995年7月退休后，继续在温州瓯江高级中学和市教育试验区外国语学校兼任高中物理教师。在将近半个世纪的教育和教学活动中，一直热爱教育事业，热爱学生，乐于把自己的毕生精力投在教材教法研究和课堂教学实践中去；且有的放矢地撰写和发表了六十多篇有关教材教法方面的论文、经验总结和小册子(如：《力学中若干容易混淆的问题》、《电学中若干容易混淆的问题》等)。 [ 本帖最后由 YXD_ST 于 2008-8-18 21:45 编辑 ] [原创]一位美国老师的教学理念
我的一位朋友，是从台湾移居美国的。曾跟我说起，她的孩子在美国上小学时的一件事。当时，她孩子的数学成绩不好,两个学期下来，数学考试成绩，不是C就是D。她急了。心想, 一个通讯工程师家庭出身的孩子，数学会学不好？于是乎，她开始亲自上阵，进行辅导。果然，在不久后的一次数学考试中，她的孩子得了A. 她非常得意。一天，她接到了孩子老师打来的电话，请她到学校面谈。让她大大没有想到的是，老师批评了她。理由是，老师认为她的孩子并没有改掉学习上的毛病，不应该一下子就取得这样好的成绩。这件事给他留下了很深的印象。 听了这件事后，我也深受触动。这位美国老师为什么会做出这样的反映哪？这件事如果要是发生在我的孩子身上? 结果肯定是相反的。 此后我常想，是否正是这样的教学理念，才使美国能在20年的时间里出现了上百位诺贝尔奖获得者呢？ 在我们的教育理念里，只要这个孩子能拿高分，任务就算完成了。但他真的变得会学习了吗？真的学会了怎样学习吗？当他离开学校，离开家长，进入社会以后还能拿到高分吗？现实中，我们常无暇去顾及这一点，学校急于要孩子拿高分，来提高声誉；老师急于要孩子拿高分，能多拿奖金；:家长急于要孩子拿高分，来满足自己望子成龙的愿望。 我感到这位美国老师更注重的是，这个孩子从D到C到B再到A的过程，而不是成绩。他要把这个过程教给孩子，一步步的引导孩子取得成功，他把这完全当成了自己的使命。也许我们的家长有能力去辅导孩子拿高分。可我们想过没有，我们是不是同时也剥夺了孩子去自我完善的过程？。 无论是作为一个家长，还是作为一个中国人，我都真切的期望，我们的教育环境能更宽松一些，能把目光放得更长远一些。 这只是我个人的一点体会，有不当之处，请大家多多指教。教学过程中如何处理解决问题中结果和过程的关系？
本帖最后由 虎林一小姜玉宇 于 2009-4-19 06:23 编辑

　　学生的书面解题、口头回答问题及操作性解决问题，当然要求答案正确。但从学生发展的角度来思考，学生解答问题的结果是不能完全反映该学生的认知水平，尤其是思维水平的。我们曾在幼儿园大班对五岁半的孩子作过一个临床测查，请他们回答了3+4等于几被测查的30名孩子都能回答等于7。但当问他们“7”这个答案是如何得来的时，答案可不是一个。有的孩子从数的分解和组成的思考来解答（因为“7”可以分成3和4，所以3+4=7）；有的孩子一定要以3个苹果、4个苹果或3块糖加4块糖才能得出7，但对3+4等于几还是摇头。问几块糖时，他可以说7块糖，这样的孩子是在表象水平上解决问题的；有的孩子一定要伸出3个手指或4个手指，再一个手指一个手指地往上数4、5、6、7，这是在半直观水平上解决问题；有的孩子还要用两只手，一只手伸出3个手指，一只手伸出4个手指，用嘴对着手指数，这是在全直观水平上解决问题。这个测查的结果充分表明，答案相同，但得出答案的过程和所采用的策略有很大差异，这种差异才能比较准确地确定孩子的认知水平。教师的责任是通过教与学的互动生成，促使不同认知水平的孩子均能在原有的水平上得到提高，这就是每个学生有差异的发展。
从学知识、长智慧的角度来思考课堂教学有效性的几个建议
　　一是教师的备课，也就是课堂教学设计要尽量促使“是什么”的知识，“为什么”的知识和“怎么办”知识和谐地融合成一个整体，让学生在“是什么”的知识方面打好基本知识的基础；让学生在“为什么”的知识学习中学会思考；让学生在“怎么办”的知识学习中学会应用。在应用中，学生既巩固了“是什么”的知识，又长了智慧，也就是发展了学生解决问题的能力。当然，在成功解决问题的过程中，学生也体验到了自我价值，即增强了自我效能感和内源性的学习动机，这是当今学习型社会非常重要的一种学习素质。
　　二是课堂教学中，教师不仅要重视解决问题的过程，更要重视学生解决问题过程中的策略性知识的学习。在策略性知识的学习方面，我认为要强调一下三个方面：一是善于从解决问题的具体方法提高到想出思路，即思想方法。如我们应用割补的方法把平行四边形变成矩形，从而推导出平行四边形的面积计算公式；把异分母通过通分变成同分母等具体方法，即让学生懂得事物是可以转化的；二是要懂得任何转化均是有条件的；三是要重视解决问题的训练，即重视多元思维；四是要重视对自己使用策略的能力作自我评价，对别的学生的策略也能作出评价，在自评和互评中学会采用较优的策略，以培养学生的优化意识和优化能力，促使学习更有效。
　　三是课堂教学中，教师要重视学生反思智慧的培养。在解决问题中，不论学生成功还是失败，教师均应引导学生既能看到成功中的精彩，也要看到失败中的美丽。每个人的智慧都是在成功与失败的实践中磨炼出来的。
　　四是课堂教学中，教师要重视智慧技能的培养。智慧技能泛指运用符号办事的能力，主要是指运用概念和规则解决实际问题的能力。
　　根据加涅的学习分类，智慧技能由低级到高级包括：辨别能力，运用概念的能力，运用规则（或原理）的能力，运用规则解决新的问题并获得新的规则即高级规则的能力。
　　总之，要促使学生学知识达到长智慧的目的，教师首先要强化“教育为了可持续发展”这个新世纪教育的功能定位；其次，要重视把理念落实到课堂教学的实践中去，在教学中善于把握一个“度”，善于把握教与学中的各种关系，并能提出建设性的意见，在实践中探索，在探索中成长，在思考中长智慧；最后，教师应加强自身的学习，重视智慧型教师的建构，以自己的教学智慧培养一代智慧型人才
过程与结果同样重要——浅谈小学数学新课程实施中的几点认识

作者：辽宁省海… 文章来源：辽宁省基础教育教研培训中心 点击数：583 更新时间：2008-3-4

内容摘要：本文针对“老教师”如何准确把握新教材，如何在教学正确处理过程与结果的关系，从三个方面进行了研究探讨：一是尊重教材，模仿中领悟。深入体会新教材的设计意图，搞好教学设计。二是钻研教参，实践中体会。深入钻研教参，领悟新理念，正确指导教学。三是更新观念，取长中补短。准确把握过程与结果之间的关系，利用已有知识和经验，提高教学效率。
关键词：过程与结果 新课程 处理新教材 新理念
在我校新课程已推进到了四年级，今年几位送走毕业班的教师接手了这个年段。对于这些教师而言，小学教材已教了几个来回，对教学内容把握十分准确，基础知识、基本技能的训练肯定到位，他们具有极大的优势。但因为接触新课程的时间短，一个突出的问题显现出来，个别教师在数学的教学上只重视结果——学生学会了什么知识，而不重视过程——学生是怎样学会知识的。听了几节北师大版四年级（上）的数学课，激发了我的深入思考，不仅是对新课程，更是针对数学学科本身，我们初次接触新教材的“老教师”应该如何处理教材，才能上好课？如何教学才能真正使学生领悟数学的思维与方法？我有了以下几点看法：
（一）尊重教材，模仿中领悟
首次接触新教材的教师，应尊重教材，深入体会教材的设计意图，按部就班的讲好每个教学设计，讲过一轮教材后再对教材有所创造地使用。不能拿到教材就不假思索的根据个人想法随意取舍，这样会造成对教材的片面理解，甚至背离了课改的初衷。
下面我们来看四年级（上）第二单元线与角中《角的度量》一课（教材内容见左面），《教参》对本课的教材分析与教学建议里提到“本节课没有直接引入量角器，而是设计了一个活动，使学生体会引入量角器的必要性。” 这个活动就是指学生探索∠A与∠B分别有多大。
有的教师是如何处理这一“活动”的呢？ 我听了这样的一课。
首先，这位教师出示∠A与∠B，让学生观察：哪个角大？然后，教师提问：这两个角究竟有多大，用什么方法来测量？学生通过自己读书找到用量角器测量角，教师就领学生认识量角器，教学如何测量角的度数。
看，这位教师太重视学生学会使用量角器度量角的这一教学结果了。他把本课浓缩为一种基本技能的训练，完全把引入量角器的过程跳过去了。而《数学课程标准》中提出的让学生经历知识的形成过程，从中培养学习的方法和数学思维，他丝毫没有体现。
其实本节课教学只要教师尊重教材就能很好的体现这一意图。比如：
首先，教师出示∠A与∠B后，提问：你知道∠A、∠B分别有多大吗？学生尝试用直尺、三角板度量，然后发现直尺不适合，但三角板可以度量角。也就是用角来度量角。于是教师引导：我们找一个比∠A、∠B都小的角∠1。学生用∠1分别与∠A、∠B比较。学生会发现∠A、∠B的大小都是∠1的3倍多一点，教师引导学生体会：如果∠1再小些，量出的结果就更精确了。于是将圆平均分成360份，其中1份所对的角的大小叫做1°，教师出示教具——1°的角，通常1°作为度量角的单位。接着，教师引导学生回忆：测量线段的长短用长度单位，测量面积的大小用面积单位，测量角的大小用度。使学生把知识排成序列，便于形成知识结构框架。最后，教师再引导学生认识量角器，学习度量角。
这样的教学能使学生亲历量角器的产生过程，体会引入它的必要性，真正发展学生的数学思维。
（二）钻研教参，实践中体会
我们要上好新课程的课，处理好过程与结果的关系，不仅要尊重教材，更要深入钻研教参，领悟其中的新理念，然后才能正确地指导我们的教学。如北师大版《四年级（上）数学教参》致教师（一）的第一部分就介绍了教材的总体特点，其中第二点是“展现知识的产生和应用过程，形成‘问题情境——建立模型——解释应用’的基本叙述模式，引导学生逐步形成多样化的、科学合理的学习方式。”
接着进行了进一步的阐述“教材对重要的数学内容按照‘问题情境——建立模型——解释应用’的叙述方式编排，即创设一个学生熟悉的问题情境，通过观察、实践、探索、思考、交流逐步建立这一问题的数学模型，然后运用这一模型去解释一些现象，或解决一些问题。”
对于教参的这一重点注解我们是如何落实在教学中的呢？我听了四年级（上）第二单元线与角中的《线的认识》一课（教材内容见左面）。
首先，这位教师分别展示了斑马线、舞台灯光、铁轨三张图片，引导学生通过对比找出三幅图中的同一事物——线。然后学生分别观察斑马线、舞台灯光、铁轨的各自特点。接着教师出示课前画好的直线、射线、线段图片，让学生分别与上面三幅图一一对应贴好，最后教师教学直线、射线、线段的特点。
这位教师问题情境创设得很好，但是让学生从现实情境中抽象出线段、射线与直线的设计不够巧妙，教师没有充分让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型的过程。
我认为稍微改动一下设计教学效果会更好。如：在学生观察出三张图片中都含有线后，让学生用最简单的图形画出这幅图中线的特点，通过先让学生自己动手画线段、射线与直线，再让学生讲讲为什么这样画，使学生体会线段、射线与直线的特点。教师再引导学生对特点进行概括总结。
通过这样的教学过程，学生才能逐步掌握基本的数学知识和方法，形成良好的数学思维习惯和应用意识，提高自己解决问题的能力，同时感受数学思考的乐趣，增进学好数学的信心，获得对数学较为全面的体验与理解。
（三）更新观念，取长中补短
也有教师能准确把握过程与结果之间的关系，明确学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。因此，教学中利用自己已有的教学经验和准确的知识，恰当地教材处理，既节省探索知识形成过程的教学时间，又使知识的应用十分充分，教学效果良好，值得我们学习。
我们就来欣赏一位教师讲的四年级（上）第三单元乘法，探索与发现（二）乘法结合律和交换律一课。（教材内容见左面）。
首先，这位教师创设情境：学校要用小正方体木块搭建一个领操台（教师出示教学挂图），提问：需要多少块小木块？学生分组讨论、计算，然后汇报。
学生汇报：
第1组：从上面看每一层3×5个，有4层，共（3×5）×4=60（个）
第2组：从正面看每一层5×4个，有3层，共3×（5×4）=60（个）
第3组：从侧面看每一层3×4个，有5层，共（3×5）×4=60（个）
教师问：结果怎么样？学生说：相同。
于是得出等式：（3×5）×4=3×（5×4）。教师引导学生观察比较等式左右两边的相同点和不同点：数字相同，运算顺序不同，但计算结果相同。学生再举类似的例子，然后归纳出运算定律，最后教师指导学生运用运算定律简算。
这位教师就很好的把握了教材的特点，既突出了知识的形成过程，又抓住重点知识进行了训练。过程与结果的并重，取得了良好的教学效果。
新课改中我对小学数学课堂教学“过程”与“结果”的反