农村学校校本课程开发.doc

农村学校校本课程开发：目标、资源与保障*(2008-05-24 17:29:06)转载▼标签： 教学研究 分类： 教学理论
[摘 要] 农村学校校本课程开发，不应简单效仿“城市经验”，而应创生“农村特色”：课程目标方面，超越狭隘的农业文明中的本土文化教育和劳动技术教育视域，生成工业文明中的现代文化并引领学生社会化；课程资源方面，开发生态型的农村经济、文化和自然资源，建设农业劳动实践基地；课程保障方面，做到专业引领先行，制度安排相伴。

[关键词] 农村学校校本课程开发； 课程目标； 课程资源； 课程保障

三级课程结构中的校本课程，对于多年来一直简单效仿“城市教育”的农村中小学而言，是一个良好的机遇：有可能使农村基础教育培育出具有农村特色的、本土性的课程。为此，笔者曾将农村学校校本课程命名为“农村课程”⑴。但是，当前的农村学校校本课程开发进展缓慢并潜存危机：一方面，课程无知、课程歧视使农村学校校本课程开发举步维艰；另一方面，理论缺乏、理论误导使农村学校校本课程开发前景模糊。那么，农村学校校本课程开发究竟应该如何行动？需要解决哪些实践和理论的难题？我们以湖北省长阳土家族自治县中小学校本课程开发实践为案例，针对农村学校校本课程的课程目标、课程资源、课程保障等问题进行了初步的剖析与反思，以期推动农村学校校本课程的良性发展。

课程目标：超越狭隘的农业文明中的本土文化教育和劳动技

术教育视域，生成工业文明中的现代文化并引领学生社会化

课程目标是校本课程的灵魂和方向。我们在调研和对所收集的案例进行分析的过程中发现，较多学校的校本课程目标缺乏科学性，存在片面性。

1．片面的培养“爱家乡”的情感。有些学校在校本课程中开发了“家乡的山水”、“家乡的风情”……等系列的爱家乡教育课程，期望帮助学生了解家乡并培育热爱家乡的情感。我们知道，我国农村当前在整体上仍是一种贫穷、落后的状况。所以，狭隘的爱家乡教育事实上是在鼓励学生安于现状、困在农村。这与减少农村人口、促进农村城镇化发展的时代潮流是相违背的。因此，“爱家乡教育”真正需要的是反思家乡的贫穷、落后和关注家乡的发展。

2．狭隘地传承民族文化。长阳作为一个土家族自治县，有着丰富的、渊源流长的民族文化。较多的学校为此开展了系列的民族文化探究活动，诸如了解民俗风情、收集民间故事、学跳跳丧舞等，旨在传承民族文化。实践表明，学生对这类课程并不感兴趣，以致于使得这类课程大都是昙花一现。对此，笔者的认识是，传统意义上的民族文化本身具有一定的落后性，“文化探究”沉津于民族文化本身是不够的，更为重要的是创新文化，推动民族文化的发展，使之现代化。

3．片面地培养新型农民。在传统的应试教育环境中，农村基础教育远离农村实际，缺乏劳动实践，使得学生毕业后缺乏就业能力，甚至出现了“念书赔本”现象。新课程改革，鼓励在基础教育中渗透职业技术教育，以提高学生的就业能力。正是在这一理念的指导下，某小学开设了大棚蔬菜栽培技术、反季节萝卜和白菜栽培技术等课程；某初级中学开设了蔬菜栽培技术、蔬菜深加工技术、销售技巧等系列课程。无庸置疑，这类课程的目标在于培养小学生和初中生的专业性劳动技能，使他们成长为“新型农民”。我们知道，基础教育的根本目标在于培养国民的基本素质，而不是培养专门人才。所以，旨在培养“新型农民”的农村中小学校本课程目标是缺乏科学性的，是片面的。

4．虚假地培养全才。校本课程是对国家课程、地方课程的重要补充。基于这一认识，某学校的校本课程提出了“八会”目标：会说一口普通话，会写一笔字，会办一份手抄报，会画一幅漂亮画，会制一件精细的手工制作，会儿歌创作，会音乐欣赏，会跳舞。非常明显，该校的校本课程目标是培养“全才”。这岂不是假、大、空吗？

“贫穷的农村人”和“落后的农村教育的工作者”的双重身份，迫使笔者常常反思这样的问题：农村落后的根在何处？农村教育究竟需要变革什么？在长期的寻找中，笔者完成了农村实施素质教育系列研究⑵。以此为基础，笔者逐渐形成了这样的认识：农村落后的根源之一在于农业文明的落后性，在于传统文化的落后性。农村教育改革，需要重建农村文化——改造农业文明中的本土文化并生成工业文明中的现代文化，需要在真实的农村环境中实施教育，需要服务“三农”。以这一思想为指导，结合当前的农村教育实践，笔者对农村学校校本课程的课程目标提出以下认识。

1．尊重生命，体现学生个体的生命价值。校园学习生活，是学生生命历程中的起始、奠基时期。幸福是人类对生活的永恒追求。学生的校园学习生活应该是幸福的，而不应该是痛苦的。基础教育中久解不开的“厌学”情结，充分暴露了当前学生校园学习生活的痛苦性——学生因重压而痛苦，因痛苦而厌学。校本课程，应该为学生享有幸福的校园学习生活开辟一块乐土：关注学生个体，尊重生命的差异性；关注学生发展，尊重生命的生成性。

2．满足和培育学生的兴趣、爱好。校本课程作为国家课程的重要补充，体现了课程组成的丰富性和教育供给的可选择性。吴刚平教授指出：“校本课程的出发点主要是学生的兴趣、爱好和实际发展需求-------”⑶。学生的兴趣、爱好具有自然性、情景性、生成性等特性。生活于贫困经济环境、落后文化环境之中的农村学生，一方面潜存着文学、艺术、体育等多方面的天赋，校本课程需要发挥独特的课程优势，充分满足这部分学生的学习需求。客观地说，在传统的应试教育中，由于教育理念、师资、课程等多方面的限制，使农村学生的兴趣、爱好难以满足，天赋遭到扼杀。仅此而言，农村学校校本课程开发具有教育公平的意义。另一方面，经济的贫困和文化的落后使农村学生的兴趣、爱好过于自然化、情景化，具有落后的、低级化的倾向，更为特殊的是部分学生缺乏兴趣、爱好。这就要求农村学校校本课程去开发、培育学生的具有现代文化属性的兴趣、爱好。

3．强化国家课程的本土适应性。这么多年来，我国的农村基础教育一直存在一种极不正常的现象：农村中小学校孤立于农村社会，教育教学活动漠视农民生活、农业生产、农村自然环境等丰富的、真实的、“活”的教育资源，唯教室、唯课本、唯纸笔，在狭小的校园环境、虚假的课本文化、空无的纸笔复制中实施教育，从而使农村教育演化为离农教育、理论脱离实际的虚假教育、缺乏创新的复制教育。校本课程应利用自身的本土适应性特质，去强化国家课程的本土适应性，使农村教育在“真实的农村环境”中展开，从而提高教育质量、教育效益。

4．引领学生回归生活世界。生活既是教育的土壤，又是教育的目标。石中英教授在论及教育的生活价值时指出：“教育首先是一种生活，是个体生活和社会生活的一部分，受到个体生活和社会生活样式的制约，同时又塑造着未来的个体生活和社会生活。”⑷农村学校校本课程应该针对国家课程脱离农村实际、脱离学生生活的不足，以真实的农村教育环境和鲜活的农村学生生活实际为土壤，给学生以真实的而不是虚假的教育。但是，回归生活世界不能满足于故地重游式的说教，回归生活世界的目标是为了让学生“在生活中学会生活”。日本学者佐腾正夫指出：“教育的目的当然在于造就有能力参与社会生活，有益于社会发展的人。因此，学校课程必须选择、组织有助于实际生活所要求的知识、能力、态度的教学内容。”⑸需要指出的是，农村学生的“生活世界”是丰富的、变化的，既包括当下的、现实的农村生活，又涉及未来的、未知的农村生活，还隐含异化的、全新的城市生活。因此，农村学生的生活教育，是技能适应和精神追求并重的教育。

5．改造本土文化，实现本土文化的现代化。校本课程的设置，为地方文化、民族文化的传承提供了载体。但是，我们需要明确这样的理念：教育既是一种文化传承活动，又是一种文化创新活动。当前，我国农村就整体而言是落后的。农村的发展需要经济的振兴和文化的革新。施良方教授在分析学校课程与社会文化的关系时指出：“学校课程作为社会文化的一个组成部分，既受社会政治、经济等方面因素的制约，同时也因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展产生一定的影响。”⑹由此我们认为，农村学校校本课程开发在传承本土文化的同时，还要改造本土文化，实现本土文化的现代化，从而推动农村社会的现代化发展。

6．服务“三农”，培养学生的创新能力、应用能力。传统的农村教育是一种“离农教育”。这种异化的教育使农村出现了“念书赔本”的现象。2003年9月颁布的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》明确指出了农村教育为“三农”服务的办学方向。以此为指导，笔者曾提出：农村学校校本课程可以成为落实服务“三农”的国家农村教育政策的前沿阵地，成为实施“农、科、教结合”战略举措的理想结合点和实施“三教统筹”战略举措的有效载体。⑺由此我们认为，校本课程开发应该服务“三农”，并以此为基础培养学生的创新能力、应用能力。

课程资源：开发生态型的农村经济、文化

和自然资源，建设农业劳动实践基地

课程资源是校本课程的物质基础。当前普遍认为农村学校校本课程存在较严重的资源短缺问题。而我们在实践中感受到的另一个突出问题，是农村学校校本课程资源在认识上存在误区，以至于进一步加大了行动的阻力。

1．本本主义。受“教教材”的贯性思维的驱使，部分学校在开发校本课程资源时陷入了本本主义的误区：一是发动学校教师编印教材；二是购买记载地方文化的出版物。编印教材给教师造成较大负担，购买教材给学校造成较大负担。校本课程是多样性的，校本课程资源也应该是多样性的，而不是惟一的。因此，局限于教材的一元化思维是一种狭隘的校本课程资源观。

2．学科化。为了绕过课程资源障碍和强化国家课程教学，较多的农村学校以国家课程为主要资源进行再开发，使农村学校校本课程资源开发陷入了学科化的误区。校本课程作为三级课程结构的一个组成部分，可以与国家课程有重合，但一定要有占绝对优势的、独立的课程领域，否则就成了国家课程的衍生物，也就使校本课程失去了本质意义。

3．城市化。当前的基础教育课程改革，在一定区域内是城市先行一步并引领农村学校课程改革。这样就致使部分农村学校盲目效仿城市学校的校本课程开发经验，从而步入了城市化的误区。例如，一些农村中小学开设了“船模制作”、“航模制作”等课程。农村学校校本课程开发照搬城市经验，会导致课程的虚假性发展。

农村教育是在农村发生的教育。农村学校校本课程作为本土性课程，课程资源必须本土化。

1．调整农村学校教师结构。长期以来的应试教育发展，使农村学校教师结构严重失衡，即所谓的“主科教师”偏多，“副科教师”缺乏，特别是较多的学校没有劳技教师。这样就使得校本课程缺乏能胜任的师资。所以，当前急需调整农村中小学校现有的教师结构，配齐、配足各类学科的专业教师。此外，针对农村贫弱的客观现实，农村学校要培养一批“一专多能”的教师，使他们“除了长于某些学科教学外，还应具备在生产技能、社会文化生活技能和服务技能方面的特长，以便使教师群体有合理的知识与技能结构，指导学生增强创新精神和实践能力，掌握为农村两个文明建设服务的有用本领。”⑻农村学校只有解决了教师结构失衡问题，校本课程开发才有师资基础。

2．建设农业劳动实践基地。在发达的工业国家，联结学校与社会、学习与生活的中介是工业文明的产物——诸如图书馆、网络等，学生利用这些学习资源作为了解社会、融入生活的重要途径之一。那么，在欠发达的农业国家，特别是农村，联结学校与社会、学习与生活的作为农业文明之表征的中介是什么呢？笔者认为，是农业生产实践基地。据报道，近年山西省已出台政策，计划从2004年至2007年，在农村广泛建立学生劳动技术教育和社会实践活动基地，让农村中学生每年有一周时间学习职业技能。⑼对于农村学校校本课程开发而言，农业生产实践基地可以作为课程资源建设的突破口。

3．开发地方经济、文化和自然资源。地方经济、文化和自然资源，是“真实的农村教育环境”的血肉肌体。因此，农村学校校本课程的资源开发，要强化本土意识，加强对地方经济、文化和自然资源的开发和利用。包括：⑴自然环境。例如气候、海拔、地形、地貌等资源及其对地方经济和社会发展产生的重要影响。⑵人文景观。⑶本土文化。一定区域内的民风民俗、传统文化等形成了本土文化。⑷经济和社会发展水平。具体内容分为：产业结构、居民富裕程度、社会文明程度等。⑸社区成员结构。诸如社区成员的年龄结构、文化状况、就业状况、教育期望、教育热情等。

4．学校资源的再开发。在农村学校校本课程的资源结构中，学校资源是最重要的部分，并且对开发利用校外资源起着中介作用。学校资源包括学校教育哲学、教师综合素质、学生教育需求、学校管理文化，等等。需要指出的是，在长期的积淀中这些资源已经被打上了“应试教育”的烙印，要让其为校本课程服务，需要接受新课程理念的洗礼，使其进行自我革新。

5．积极寻求外部支持，开展多渠道的合作。农村学校校本课程开发如果囿于学校，则容易落入“本校化”的陷阱，是难以取得实质性进展的。积极寻求外部支持，开展多渠道的合作，是其必走之路。其中，农村学校校本课程开发利用地方经济、文化和自然资源，服务“三农”，离不开地方政府的支持。只有使地方政府领导实现了“教育觉醒”，使地方政府对教育的态度由“无求状态”变革为“有求状态”，农村学校校本课程开发才会形成广阔的市场需求，才有可能得到必需的资源供给。此外，开展校际合作，特别是加强与中等职业技术学校、农业科研部门、师范院校的合作，是农村学校获得校本课程资源的重要途径。

课程保障：专业引领先行，制度安排相伴

作为一种长期积淀的文化产物，“应试教育”有完备的社会制度的支持，有广泛的社会成员的认同。所以，以实施素质教育为理想的新一轮基础教育课程改革过程，事实上是一个社会制度重建、教育观念更新的过程。这个过程无疑是非常复杂和艰巨的。农村学校校本课程开发活动，作为农村基础教育课程改革的重要组成部分，不仅是技术性的，而且是方向性的。实践表明，农村学校校本 课程开发正在遭遇重重障碍。

1．课程无知。校本课程是什么？农村学校的校本课程究竟应该如何开发？对于第一个问题，教师在新课程培训中有所了解，但所获信息极为有限，是知其然，不知其所以然，正是由于缺乏对校本课程理论的深入了解和本土性反思，从而致使实践中出现了肤浅的、任意解说的校本课程。对于第二个问题，当前既缺乏广泛认同的农村学校校本课程开发理论，又缺乏区域性的同类型经验。这两个方面的不足，使当前农村学校校本课程开发不得不简单效仿城市经验，从而成为可有可无的校本课程。

2．课程歧视。在农村学校，各类课程受功利主义思想的影响，被无形的划分为三个等级：第一等级是传统的主科课程，第二等级是传统的副科课程，第三等级是校本课程、地方课程、综合实践活动课程等。校本课程由于缺乏应有的课程地位，从而遭受歧视，在师资、教学设施、教学时间、教学评价等方面均无保障。

3．缺乏制度安排。在宏观层面，国家缺乏对农村学校校本课程开发的经费投入，未能对现有的农村学校教师结构进行调整以适应新课程改革，中考和高考缺乏对校本课程的关照。在微观层面，对校本课程教师如何考核？对校本课程学习如何评价？如何进行校本课程硬件建设？这些问题都缺乏必要的制度安排予以解决。

农村学校校本课程作为一类全新的课程，要突破农村教育落后性的束缚和应试教育功利性的冲击，必须依靠适切性的专业引领和完备有效的制度安排，构建坚实的课程保障。

1．拓宽校本课程发展的精神空间。在我国，二元社会结构使城乡差距持续扩张，其中，教育方面的差距更是突出。但是，当前的基础教育课程改革在宏观层面忽视了城乡教育差距的客观性、显著性、复杂性，出台的政策具有严重的城市倾向性缺陷，例如，现有的国家课程标准对城市而言可能是低标准，对农村而言则成为高标准。由于现有的国家课程标准对农村教育而言要求过高，致使农村学校疲于奔命。因此，当前农村基础教育课程改革，需要国家课程标准符合农村教育的实际发展水平，从而为地方课程、校本课程的发展留出充足的精神空间。

2．农村特色的、本土性的校本课程专业引领。理论指导缺乏是当前农村教育发展所面临的严峻挑战。农村学校校本课程开发只有在农村特色的、本土性的专业引领之下，才有可能得到稳步发展。一是农村课改专家指导。农村特色的基础教育课程改革需要“农村课改专家”指导。事实上，当前尚缺乏国家层面的“农村课改专家”，且这一问题还未引起人们的足够关注。这一问题如果不能及时解决，可能又会使农村教育复归应试教育的“城市中心”、“学科中心”的老路。二是同类型经验引导。农村学校校本课程开发要有自己的特色，需要有“同类型经验”而不是“城市经验”可资参照、借鉴。因此，在一个较小的范围内（地区级或县级）开发较成功的示范性课程具有迫切的现实意义。三是让管理者成为研究者。当前，阻碍农村学校校本课程开发的教育内部特别是学校自身的首要障碍是管理缺乏专业性。因此，富有成效的农村学校校本课程开发需要农村学校管理者成为研究者，其研究领域包括课程改革政策和理论的本土性解读、农村教育资源与教育需求的调查研究、校本管理的建构与反思、校本课程开发的规划与引领等。

3．制度安排。农村学校校本课程作为一类新生课程，初期阶段的发展在一定程度上取决于制度安排。一是经费。客观地说，当前的农村学校校本课程开发缺乏经费保障，且根源在于缺乏经费来源。在这方面，美国的教育改革经验是值得我们借鉴的：“几乎每一个出台的教育法都有一部分内容规定配套专项经费的数额及其分配办法，这就使得政策能够在物质利益的强化下，较好地得到贯彻执行。”⑽二是师资。需要通过调整教师结构为农村学校校本课程开发提供胜任的师资。三是评价。中考和高考改革要关照学生对校本课程的学习，给予校本课程教师以平等待遇，具体的校本课程评价应突出过程价值。四是教学管理。在学校层面，规范教学管理，是促使校本课程良性发展的制度基础。五是建立学校与社区之间有效互动的组织与制度。农村学校校本课程开发要得到家长特别是农村社区的认可、支持，只有通过建立诸如“校本课程开发委员会”之类的组织及其相关的校本课程开发和评价制度才有可能实现。

注释：

⑴、⑺覃章成. 农村学校校本课程开发的背景、价值与策略初探[J]. 教育理论与实践.2004，（9）.

⑵覃章成. 农村实施素质教育：困境与反思[J]. 教育科学研究.2002，⑴；农村实施素质教育：理论、政策与实践的博弈分析——一个乡村教师对我国农村教育问题的思考[J].教育理论与实践.2003,⑴; 农村实施素质教育：管理理念的四大突破[J]. 教育发展研究.2003，⑾；农村实施素质教育：师源性障碍与泡沫管理[J]. 教育理论与实践.2004，⑴；农村实施素质教育急需构建“教育实体”[J]. 基础教育研究.2004，（1/2）.

⑶吴刚平. 在坦诚对话中寻找问题的出口——海南洋浦实验学校校本课程案例分析[J].人民教育.2005，⑻.

⑷石中英. 教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社.2002，33.

⑸佐腾正夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社.1996，143.

⑹施良方. 课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社.1996，43.

⑻李少元. 农村教育论[M].南京：江苏教育出版社.2000，184.

⑼现代教育报.2004—3—1.

⑽肖丽萍. 二战后美国教育政策的演变及启示[J].教育研究.1997，⑾.

载<当代教育科学>2006年第9期