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佐藤学：《学习的快乐——走向对话》读书笔记
李延安
第一编：学习理论的探究
一、绪论：追寻学习的快乐
1、所谓“学习”就是自我的内心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身内心世界的对话。（P8）
2、“对话学习”的起源可以追溯到柏拉图记录的25篇以及苏格拉底的对话篇。
感悟：《论语》里也随处可见。
二、正文部分
1、对话学习的三位一体论——重建世界、重建自身与重建伙伴
感悟：学习是重建还是建构？何来重建？
2、学习的第一种对话实践，是同客体的对话。学习的第二种对话实践，是跟自己的对话。学习的第三种对话实践，是在同他人的沟通这种对话的社会过程中实现的。
3、学习的实践是“创造世界”（认知性、文化性实践）、“探索性”（伦理性、存在性实践）和“结交伙伴”（社会性、政治性实践）相互媒介的三位一体的实践。
感悟：学习的概念是否有扩大化的嫌疑呢？学校大于生活吗？
4、在学校教育中，学习的“时间”、“空间”、“人”、“知识”和“环境”，一切都是以“效率性”原理为基础得以制度化的。
5、泰罗制把工人劳动的质性时间置换为均质的作业时间的量化单位，来实现大生产系统的，同样，在以效率性为原理组织的学校里，是把学习这一质性经验置换成均质的作业时间的量化单位，来组织课程与教学的。
感悟：效率、有效、高效
6、课堂语言的独白性质，也起因于课堂教学运用了谓之“教室语言”的定型语言。
7、以“教师提问、学生回答、教师评价”三要素组成的自我完结的人为单位的连续，支配了课堂。一般对话性会话中体现的两项式、即兴式的性质被剥夺了。
8、课堂的知识，既不是“我”的知识，也不是在“我”和“你”的关系之中生成并发挥作用的知识。也不是从“我”出发、引导“我们”的知识。这种知识是丧失了归属的个人的“谁”（非人称或是第三人称）的知识，谈论这种知识的语言是“那些人”（第三人称复数）的语言，只能向“那些人”独白。
感悟：知识在未被个体接纳前不就是那样放在那里吗？其归属性是指什么呢？
9、儿童的“模仿”是建构新意义的活动，是作为原创性活动展开的。
感悟：儿童的模仿是否在积累基本的建筑材料？如同搭积木？从模仿到创造有一个什么样的过程？是什么激发的？是否必须得模仿的很熟练后才会产生创造？模仿已经熟练掌握后引发出大脑的思考、发现现有的不足，进而改善、突破、创造？（外力作用、内因激发？）
10、在同客体对话、同自己对话、同伙伴对话的学习的对话性结构中，以及在追求自立的、活动的、合作的学习者形成的实践中，教师应当起什么作用呢？
11、组织和促进文化性、社会性、伦理性实践的学习，要求教师展开比之以往的“教学”概念更广的的教育活动。教师要在课堂里，把课堂环境设计成活动性、合作性学习的场所，设计具备了教育内容的意义和魅力的学习经验，促进互动性、自立性、合作性的对话实践。
感悟：设计、促进？词语有点晦涩难懂。难道译者是再直译吗？层次混乱，表述不清。
12、根据每一个儿童的学习调动和帮助其探究活动，促进和发展儿童多样的图像和思考的交流的活动，要求教师更细腻的洞察、思考和判断。
13、教师由于是一种的存在，所以，能够实现远比同学更强的“脚手架”的作用。作为“对话性他者”的教师，能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角，诱发和促进儿童的自我内对话。能够走在儿童发展的前面，补充性地代理儿童的“内部语言”（inner speech）或是内部声音（inner voice）。
感悟：一个简单的锚点（起点）生发扩展开去，越发复杂，逐步加深。这种知识体系才能实现由浅入深，逐步推进，让人容易入门，容易理解与掌握。如上海丁慈矿老师执教的《对课》。，从一个简单的“牛”字开始逐渐进入到中华文化的辉煌殿堂。
14、以往关于教师的素质和能力的讨论，往往集中在作为教授者的技术、知识和素质上，然而，倘若把学习的实践视为对话性实践，那么，教师最需要的，首先是他（她）本身就是熟悉并尊重学习的意义，方法和价值的优秀的学习者。
15、在这里，教师拥有“他者性”是重要的。这是因为，教师倘若借助作为“模仿”的对象与魅力，同时，又具备某种异质的“他者性”，那么，学习者就可以保持适度的距离，积极的展开自己的“创造”，成长为自立的学习者。
感悟：如婴儿学步，在其前牵引、扶助，在其旁侧鼓励、呐喊，但决不可代替！否则他自己是学不会走路的。
16、欧美各国和日本的教学改革，在缓慢地然而深刻地进展之中。教学的改革以往曾经进行过多次，但现今进行的改革却是根本性、根源性的。从“教师中心”转向“儿童中心”，从“教”的中心转向“学”的中心，从“传递、讲解” 转向“支援·帮助”。所有这些表述，通通不过是描述了现今改革的一个侧面而已，并没有揭示其根本性、根源性的变化。现代学校的特征是划一性和效率性，教学系统就是以这两大原理为基础的。重建“教师”的概念，重建“儿童”的概念，重建“教”的概念，重建“学”的概念，重建“教材”（知识与素材）的概念，重建“课堂”（环境）的概念，以及重建它们之间的相互关系，正在进展之中。这种变化确实是脱胎换骨的。
17、所谓建构主义的学习，不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与人物为媒介，通过活动建构意义与关系的学习。在建构主义看来，学习的对象——客观世界并不是赋有现成的意义的，而是学习者借助语言给予命名才建构意义的。建构主义认为，知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的。
感悟：何为工具性思维？
18、、建构主义的学习论，大体分为四个谱系。第一，心理学建构主义谱系，第二，以人工智能为模型的认知心理学建构主义谱系，第三，文化、历史学建构主义谱系，第四，文化人类学建构主义谱系。
19、社会建构主义的学习论，就以杜威说来，由四个要素构成。第一，界定“学习”是以“工具的工具”一语言为媒介，建构意义的语言性实践；第二，界定“学习”是问题解决过程中“反省性思维即探究；第三，界定“学习”是” 具体的作业中的“社会交往”；第四，界定“学习”是持续地建构自我与社会（同一性与共同体）的实践。
20、以往课堂学习的最大缺陷是全盘教科书式语言的学习。材料不能唤起形象，材料不能带来其所触发的工具性思维与沟通。这种学习，使知识置换成无机的信息，使经验沦落为无意义的体验。
21、去汽车驾驶培训所的人们熟悉，那里的教学程序的单向性、阶段性的构成和教官的权威式指导，比之通常的学校更加“学校化”。
感悟：看来日本的驾校也是无味的，枯燥的。
22、对于学校的疑虑早就渗透人们的意识。学校，与其说是儿童一起学习成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴，也丧失自身的场所更为妥当吧？学校与其说是形成学习的亲和、实现民主主义的床所，不如说是发挥着通过排他性竞争，酿造优越感与自卑感，扩大阶级、种族、性别的社会性差异的场所更为妥当吧？学校还是发挥着以追求效率的标准去划一地控制儿童多样的学习，压抑每一个人的个性和创造性场所更为妥当吧？
23、日本的儿童与家长对于教师的尊重度和对于学校的信赖度，从国际范围看，如今也沦为最低的水准了。
感悟：中国也在发生这样的变化。
    随着学习途径的多元化，人们是否还有必要进入到“学校”中学习呢？学校存在的价值体现在哪里呢？有没有这样一种可能：不论你是否进入到学校，只要你达到一定的学历标准即可参加相应层次的认证测试从而获得与之相称的证书。就如人们考驾照一般，不仅可以在驾校学习然后考试而且可以直接报名参加考试，考试合格即发给证书。还可以是自学考试的形式。
开放大学、网络大学是一种发展趋势？！
24、第一个方向是，在公立学校引进市场原理，扩大择校自由。
感悟：这与中国有巨大的差别。他们在促进教育的自由选择权，鼓励家长为孩子学选择好的学校。这样做的目的是给学校施加压力，让学校必须适应社会需要努力提高自身吸引力与办学质量。政府通过发放“教育券”等形式来实施这项改革。而我们却在努力地封堵“择校”。家长则是想尽一切办法，花费人力物力财力让孩子挤进名校。政府的强迫性地实施划片招生。不论学校办学质量如何，孩子都得就近入学。此种“无奈之举”侵犯了家长的选择权，也忽略了孩子接受优质教育的权利。一方面名校人满为患，疲于应付，质量难以保证；另一方面，弱校“吃不饱”，缺乏生机与活力，没有办学积极性。破解这道题。竟然有差距这么大的措施。真是人间万象！
25、第二个方向是，公立学校的教育市场化。
26、第三个方向是，教育的“私事性”（privatization）
27、围绕展望21世纪的学校改革，已经明确了若干基本论点。第一个论点是，“21世纪的学校”是应当沿着“教育私事化”的方向推进呢，还是应当沿着维持、重建和扩大教育公共性的方向推进呢? 这是一个大论题。第一个论点是，“21世纪的学校”是应当像过去那样以中央和地方的教育体制运作呢，还是应当以教育产业参与的市场竞争的体制运作呢？第三个论点，在上述的改革中，应当如何界定学习者、教师、家长、行政、企业的角色，如何构成它们之间的合作关系呢？
感悟：教育是公事：担负着为社会、国家、民族乃至整个人类培养接班人的任务。教育是私事：个人有选择教育的权利，接受什么样的教育由个体自己或者其监护人决定，或二者协商决定。义务教育主要是公事，带有强制性。
28、就日本展开的改革议论来说，可以提供三种不同的路线：以“国家主义”与“工业主义”两大意识形态为基础加以控制并发挥作用的学校制度的框架，今后仍然会继续传承呢？还是应当过渡到由“市场”原理控制的学校制度呢？或是重建成由“共向体”原理控制的学校制度呢？
29、而基于“共同体”原理的改革，把学校构想为社区文化与教育的中心，作为儿童相互学习的共同体，教师们作为专家来共同培育的共同体、社区人士互相交流异质文化的共同体，推进学校的重建。这是学校作为“学习共同体”的重建。
感悟：学校教育功能定位：①学校为社会培养人才。人才标准由社会、国家、企业制定。教育是被动的适应社会②教育引领社会进步，先进思想的传播、创造。基础教育还是以贯彻执行国家、社会的育人方针为要务。
30、“学习共同体”构筑，可以在转换这种结构———划一的整体主义与竞争的个人主义构成了学习的共犯关系———的改革中，加以具体化。这是一种以人们（儿童、教师、家长、教育行政人员)的“合作”为基础，转换为构筑学校教育活动的实践，是一种把学校这一场所重建为人们互相学习、一起成长、心心相印的公共空间的改革。
感悟：学校成为社区教育中心，成为学习共同体，更加强化了其社会功能。教育不再单单是教师、学校的事。受到周边人士的制约？还是将周边人士转化为教育资源呢？或者也将承担一定的成人教育任务？
31、首先,“学习共同体”的构筑是在课堂的学习以个人的经验轨迹为基础，重建共同体实践的活动之中加以推进的。尤其是把个人主义的学习转换为共同体的学习是一个核心课题。为此，有必要在课堂中保障每一个人的以多样个性为出发点的活动性学习，以及实现多样的学习交流的合作性学习。促进由此展开的学习同校内外多样的文化的、实践的共同体之间的合作。学校的公共使命在于，培养每一个儿童成为自立的、活动的、合作的学习者，在学校内外构筑文化共同体，这种文化共同体是以知识这一公共纽带结成的。
32、其次，“学习共同体”的构筑提出了把学校作为教师共同成长的场所这一改革学校的课题。学校这样一个场所，即便外面如何采取改革的措施，内部倘若不同时改革，也会是无动于衷的保守的场所。而学校内部的改革能否实现，取决于教师们能否构筑起将彼此的实践相互公开、相互批评、合作创造的关系（“同事性”)。“同事性”的建设是学校内部改革的中心课题。
33、第三，“学习共同体”的构筑也提出了家长、市民跟教师合作，参与教育活动，建设自身也得以成长的学校的课题。从“教育私事性”的见解看来，学校是提供教育服务的机构，家长与市民只是消费者，但从“教育公共性”的原理看来，学校教育是以教师为中心，家长、市民合作构筑的协同的公共事业。
感悟：私事性：学校等同于企业、商业等服务机构，提供满足不同需要的服务。家长缴费享受对等服务。服务质量由谁监管？由谁鉴定评价？这种状态下，家长与教育是对立的。共同体要求家长成为合作者。谁来监管家长是否真正合作？不合作怎么办？合作质量如何保证？
34、第四，“学习共同体”的构筑也提出了从内部确立学校的自律性、学校的组织结构与教育行政关系如何民主化的课题。学校这一组织是含有复杂性质的组织。学校基本上具有实现法规和规程所定任务的“官僚组织”性质；但从尊重工作成效和追求工作效率的角度说，含有“企业组织”的性质；从讨论与决策学校工作的价值与方针的角度说，含有“政治组织”的性质。
感悟：学校具有多重功能和多面性。
35、以往的学校是以“官僚组织”的原理为核心来组织内部的运作与行政关系的。这种学校的破绽表现在学校的划一性、封闭性和僵硬性上，已经昭然若揭。
36、多媒体这一电脑技术本身，是一种蕴藏着有可能成为建构“学习共同体”的媒体的技术。但是，现今进行的以工业主义与市场主义为基础的多媒体教育，却蕴藏着这样一种危险：学校的功能被均质的电脑空间所吸收，使学校这一公共空间解体。
37、被技术神话所束缚的多媒体教育的修辞，不要忘却这样个事实：学校本身就是谋求多样的文化交流的媒体装置，教师就是文化的媒介者。多媒体教育的推进者，倘若把计算机构成的电脑空间视为学校和教师的替代物，并以此为前提把学校视为计算机相关产业与教育产业的市场断然地进行改革，那么多媒体教育的课题就不是电脑技术与软件开发的问题，而应当是引进并且活用多媒体技术的学校与教师的问题了。
38、在变学校为学习共同体的改革中，最紧要、最困难的课题，就是教师作为相互创造和交流实践的专家，在学校内部形成教师诚心协作的课题。这个课题可以分解成两个课题：构筑教师作为专家一起创造和提升教学工作的“同事性”（collegiality）的课题；确立教师集体成为校内外事件决策之主体的“自律性”(autonomy ) 的课题。
感悟：专业发展，同伴互助，学校管理，专家团队
39、担负起每一个儿童的学习与培育的，从根本上说来，不是每一个教师，而是教师集体；不是每一间教室，而是整个学校。
感悟：在学校中来说的确如此。但放到整个社会而言则还有家长、社会、同伴等的共同作用。“孟母三迁”的道理就在这里。
40、课程所结成的社会关系，对照推进学校改革的四个社会谱系———“国家主义”、“产业主义”、 “市场主义”、“进步主义”， 就可以明了。“国家主义”的课程，组织共同的学科与道德教育，标榜标镑国民意识的统整；“产业主义”的课程，以工场企业的模式经营学校，把适应于工业社会结构的知识、技能划分成学科，促进合格的劳动力的形成与学生出路的分化。另一方面，“市场主义”的课程以大众社会与吏场社会为基础，使教育服务像商品那样发挥作界以标准化的知识，组织学生的竞争，有助于大众求得阶层移动与阶级移动的欲望。而“进步主义”的课程，提供建构公共领域的共同教养（通识教育），发挥着形成文化共同体以实现民主主义社会的功能。课程，就是以这四种社会要求与意识形态为基础，组织知识、学生与社会关系的，教师则是引领每一个学生的社会出路的掌门人。
41、构成课程的第一个样式是“阶梯型”课程，是追求效率性与生产性的样式。其教育内容与学习活动是瞄准最终目标，划分好小步子，然后引导学习者朝最终目标步步攀升来加以组织的。从现行学校教育的面貌来看，“阶梯型”的特征是容易理解的。这种特征在于，步步攀升的过程是单项地、限行地规定了的，一旦在某一级探空了，就会导致“掉队”。
42、构成课程的另一种样式是“登山型”。 “登山型”课程的特征在于，以大的主题（山）为中心，准备好若干学习的途径（登山路线）。“阶梯型”课程以“目标一成就一评价” 为单位组织单元，而“登山型”课程则以“主题——经验——表达” 为单位组织单元。在“登山型”课程中，达到顶峰是目标，但其价值在于登山本身的体验及其快乐。在“登山型”课程中，能够选择自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，随着一步步的攀登，视野开阔，奇趣无穷。即便不能攀登顶峰，也可以享受攀登过程中有意义的体验。而且，只要不选择危险的道路，就不至于像“阶梯型”那样败下阵来。
43、可以说，在“登山型”课程中，教师已经不是“知识的分配者”，而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用。“导游”熟悉“山”（单元）的魅力，理解“山”与“山” 的关联布局，准备了攀登不同山峰的“登山道”， 能够疏导“登山者” 面对危脸的丛林、沼泽地和悬崖而不至于困惑。而且“导游”能够提供帮助，使得“登山者”自身按照自己的计刻快乐地“登山”。作为“登山型”课程设计者的教师的作用，可以理解为就是“导游”的作用。
第二编：作为实践的学习

1、这些数不清的概念化语言泛滥，剥夺了教师经验的个性，失却了课堂事件的具体性和独特性，而掩盖了每件事情的意义。教师实践也需要教师自己的语言，以便能够表达教育经验的新颖性、独特性。只有运用教师自己的语言才会创造课堂上的“事件”。
2、现代心理学揭示，越是基础的技能，在高级的创造性活动中越容易功能性地获得。例如，让发生拼写错误的儿童反复训练，不仅会进一步扩大他跟其他儿童的落差，而目会挫伤儿童的学习积极性，对于基础技能的记忆和巩固也没有效果。倘若让他跟其他儿童做合作的作业，参与高级的创造性活动，提供更多的接触书籍和资料的机会，更多地给予用文字表达自己思想的机会，反而有助于拼写之类的基础技能得习得。拼写错误即便不去矫正和训练，也能够在创造性活动和跟伙伴的交往之中，自然而然地得到修正。
感悟：这是与我们的认识不同的。我们往往认为基础不扎实会影响下一步的学习，甚至终身。
3、“教育”（education）的本义是“引出”，这已经是常识了。
4、我感到抵触的是这个“教育即引出”的涵义。“教育即引出”行为是极其单向的，不会造成教育者的傲慢么？不仅如此。这种“教育即引出”的概念从另一方面说，是以教育者方面的“发展的无限可能性”作为前提提出来的。所谓“发展的无限可能性”究竟是怎么回事呢？
5、所谓教育的“无限可能性”应当理解为，儿童的学习与发展依存于制约其学习与发展的情境（与环境的关系），把“无限”的多样性作为“可能性”来表述的。
6、实际上，试观察一下课堂中的学习事件，由于儿童同教材、同伙伴、同教师的关系不同，可以发现儿童就像一个多面体那样，呈现出多姿多彩的面貌。一些儿童对某种教材漠不关心但对另类的教材却显示出异常的反应；对于某种伙伴关系和教师的作用采取拒绝态度的儿童，对于另类伙伴关系和另类教师的作用则投身参与。儿童的学习与发展是依存于情境（与环境的关系）而千姿百态的。这种变化的多样性谓之无限的可能性”。
感悟：人，多面体，多面性
7、在近代社会与近代教育形成之前，文化的传承和学习已经渗透在日常的生活、劳动、祈祷、休闲、矫治等共同体的整体的活动之中了。近代的教育，就是在近代社会的整体的活动之中，抽出其传授知识、技能、道德，“引发”能力这一功能而加以制度化的。
8、美国女性主义教育哲学家诺丁斯（N.noddings）开始提出了以“关心”作为核心概念的教育理论。
诺丁斯“关心教育论”的要点在于，批判学校的分科主义（人文教养传统），根据“关心”为中心的六个领域的主题重建课程。诺丁斯说，以人文教养为中心的学科教育，立足于精英仁义的传统，丧失了解决现代复杂问题及其病理的能力，没有授予每一个学生应对人生直面问题所必不可少的知识。
9、诺丁斯立足于这种批判，倡导人生所必需的如下六个领域的“关心”的知识和伦理，作为教育内容加以组织：⑴关心自己⑵关心身边最亲近的的人⑶关心自己不熟悉的人及疏远的人⑷关心动物、植物与地球⑸关心人造世界(工具与技术)⑹关心知识（艺术与学术）。
10、这里，试提示一下教育内容的概要：“关心自己”是指，珍惜自身存在的活动、锻炼自己的身体、维护自己的健康；了解人的诞生与死亡；学会精神生活、职业生活、休闲生活的方式。“关心身边最亲近的人”是指，在恋人、夫妇、亲子、友人、同事、近邻的人际关系之中，学会怜悯人、养育人、照料人的知识、技术、伦理，承担着以亲密的人际关系编织宏观社会的课题。“关心自己不熟悉的人及疏远的人”是指，认识基于种族、阶级、性别的生活与意识的差异，认识世界各国的多元文化和社会，学会异质的人们相互关心、共同生存的生活方式。“关心动物、植物与地球”是指，从哪个学校里照料生物的作业开始，学会保护身边的自然、地球免遭破坏的救护方法。“关心人造世界” (工具与技术)是指，珍惜工具与机械，学会修缮和保管的方法。“关心知识”（艺术与学术）是指，尊重并学习数学、科学、历史、文学、美学、伦理学等知识领域。
11、诺丁斯还提示了实施六个领域的“关心”的四种教育方法。即榜样、对话、实践和证实。“榜样”是教师自身成为“关心”主体的典范。“对话”是以“关心” 为主题展开讨论。“实践” 是履行关心的实践。“证实”是犹如教堂里的忏悔那样，在大庭广众之前表白自己“关心”的伦理。
12、现代学校尽管是“矫治”和“关心”发挥作用的场所，其实容易遭到来自教师、学生、家长，或是来自同事和伙伴的意外攻击而受伤的场所。教师和儿童自身的工作和学习越是诚实，越是会处于受伤窒息的危机状态。
13、把学校的人际关系从“伤害与受伤的关系”，转到“关爱与被关爱的关系”，以及“矫治与被矫治的关系”，这种转型的线索，究竟在哪里？
“关心”立足于对象的脆弱性，意味着应对这种脆弱性的关系，而“矫治”则是以当事人相互共享脆弱性的关系为前提的。倘若要恢复“矫治”与“教育”之间的关联，那么，成人(家长或教师) 自身就应当从这种觉悟出发：彼此在“教育”与“学习”中都是容易受伤的存在。
14、当我们重新把“学习”视为一种仪态的时候，美国教育学家马丁（J.R.Martin）倡导的3C，为我们准备了具体的内涵。
第一个C是关爱（care）。对事物、对人的“操心”，这种“操心”的仪态。可以说构成了一切学习的关键。
第二个C是“关切”（concern）。生存于现代的我们，谁都是抱有共有、共同的关心事项而生活的。
第三个C是“关联”（connection）。可以说，不断地同事物、事件和人产生“关联”，发现和构筑这种“关联”的活动就是“学习”。
第三编：教育话语的解构

1、关于从教育实践内部左右教师的理论，哈佛大学教育心理学家兰格（E.Langer）提示并且批判性地检讨了渗透于课堂中的学习心理学的“七个神话”：（1）基础能力要成为“第二自然能力”扎实地学习。（2）集中注意力就是集中注意于一时一事(3)延缓满足感是关键。（4）教育中必须死记硬背。（5）遗忘是问题。（6）所谓智慧，就是理解现实之外的真实。（7）大凡任何事情总存在一个正答或误答。兰格说，这“七个神话”是妨碍“精思学习”（mindful learning）的元凶。
感悟：（1）心理学的理论是否必须由教师加以掌握呢？这么多理论学习起来对中小学教师来说是否太难把握？有这个必要吗？掌握到何种程度呢？（2）在教师的实践中是否已经自觉不自觉地运用了某系理论呢？这是一种长期习得的能力？（3）教育理论来自教师的实践，还是来自于其他地方？（比如实验室、教科研机构？）如果来源其他地方却如何成为指导教学的理论？不加以验证的理论如何证明其正确性、适用性和适用范围、对象？没有经过实践证实的理论难道不是空中楼阁吗？
2、在“任何教师都能运用的课程”这一观念之下，教师并不是创造的主体，不过是将大学开发的计划推广到课堂的系统末端的“导管”而已。
感悟：在中国，中小学教师对于课程确实是被动的，是“执行者”。我们的中小学教师已经习惯于作课程的实施者，最多是按自己的理解加以润色、丰富的解读，或者加入了一些自己的理解与风格。有几个中小学教师对教材有自己的发言权呢？这需要政策、体制的保障，更需要教师个人努力。
上层（出版社、主管部门等）开发教材——>教师被动使用教材。这个路径已经常态化了。教师什么时候对教材有自己的发言权呢？他们需要甄别教材的能力吗？虽然现在教材版本很多，但用哪一套教材的权利在主管部门。甚至有着利益纠葛。脱离本地实际实践的教材肯定不是好教材！
3、关于教育的理论与实践的关系，可以大体分为三种加以认识。第一，把教育实践作为“科学原理和技术的合理运用” 加以认识的立场（theory into practice）。现代的“技术理性”（technical rationality）或是特尔敏（S.Toulmin）所指出的“工具理性”的意识形态，构成了基于“科学技术的合理运用”的理论与实践的关系。第二，是渗透于大量教育学家的教学研究的立场，寻求“基于实践的典型化的理论建构”（ theory through practice）的立场。这种立场假定“优秀的教学”隐含了一定的原理与法则，要求通过教学实践的“典型化”作业抽出其原理与法则。第三种立场，把教育实践视为内化理论的外化，研究创造教育实践的教师与儿童活动中内在地发挥作用的“理论”（ theory in practice）。在这种立场中，理论与实践不是独立的领域，所有的实践都是作为“理论性实践”加以研究的。
感悟：实践是理论的应用。典型抽取、概括出理论。
两条路线：①提出一种理论——>实践检验验证其正确性、可行性——>总结修正理论——>再实践…②一种典型经验——>抽取概括后升华为理论——>普遍性实践应用——>总结修正…
因此，就有了：①来源于实践者的理论②来源于专家的理论
两种专家：①理论研究者②实践经验集大成者
4、（技术理性）这种立场是在活动中思维优先、实践中理论优先的主张中实现的。
5、阿伦特把觉悟并反省地思考活动的方法称之为“止步思考”（stop and think）。她的这个“步进规则”揭示了从活动之中一度抽身，从活动之外审视、反思、深入思考活动的重要性。思维应当先于活动、控制活动。
感悟：实践者是被动的，显然对于能到性很强的教学工作来讲是不行的。教师的工作带有很强的个性色彩和独特性，不是产业工人的流水线式操作（只需按照操作要领进行应用就可以完成任务）。教学是“主动、生动、能动”人的工作而其“操作”对象也是“主动、生动、能动”的人。这就使教学与其他行业严格地区分开来。
6、可以说，活动中思维优先、实践中理论优先的主张，其前提就是，“停止”活动、立于状态之“外”去“发现”这一“理论即观照”的优先性。进一步可以说，这种“理论即观照”的智慧行为，产生“知识”，使得以“眺望”为语源的现代的“科学” ( science)得以确立。不过，在这里“理论” 所拥有的难题也同时表现出来。这些难题就是：所谓活动之“外”， 究竟在哪里?立于“外”的“理论”的主体究竟是谁？
感悟：舍恩（D.Schon）把此理论批判为“无家可归（homeless）”的逻辑是有道理的。按照这种理论教师就是实践者是流水线上的产业工人。
7、通过“优秀教学的典型化”所抽出来的“技术” 与其说是系统性的技术和工艺技术，宁可说是“炼金术的技术”。亦即，要求处于“科学”与“实践”中间的“技术知识”。
感悟：如杜郎口等的课堂教学的经验。
8、“实践的典型化”或是“实践的理论化” 这个方略，确实，表现了教师研究的一种样式。教师们通过自己与别人的经验的典型化、概括化，构成基于自身实践的话语与逻辑。而这种话语与逻辑导致了改革教学的运动：“优秀的教学”技术不是属于哪一个名家的，而是作为人人共享的技术加以概括化的。
感悟：教师是理论（经验）的创造者。如尝试教学之类。
9、对于这种形态（实践的典型化），有如下三种批判。第一，特定的教育价值人人共享的时候，这种形态是有效的，但所谓“优秀教学(实践)的教育价值”是多样多元化的时候，其有效性就值得怀疑了。这种形态，排除了批判性地、反思式地检讨何谓“优秀教学”的视点，抽去了推敲概括化原理和技术的稳妥性的内在逻辑。
感悟：怎么理解“特定的教育价值”？又怎么理解“多样多元化”？ 何谓“优秀教学”？这个前提条件怎么界定？由谁来界定？
10、第二，这种形态在现实的实践中的推广，归根结蒂，将产生出“理论的实践化”（ theory into practice）的关系。
感悟：来源于实践的理论有可能又变成“纯理论”的技术理性。
11、第三，把特定的“优秀实践”特权化，剥夺了教师实践的“多样性”（variety）与“独特性”（singularity）。这一点，也恰恰是同第一种形态一样的。这种“优秀实践”的特权化甚至带来了对于教育实践的日常性的感悟也被麻醉的结果。在日本，教育实践是10万多名教师50多万课堂里夜以继日的日常行为。然而，寻求“教育实践的典型化”的研究者，却不关注这种日常性，倾向于以其尖端部分的实践为焦点，谋求特定标准之下教育技术的概括化。寻求“实践的典型化”的研究，甚至用组织“运动”的办法来改进教育实践的方略作为前提。而这种“运动”具有这样的倾向：并不是尊重每一个具体实践的差异去寻求多样化，而是在多样的教育实践中发现共性，将教师的工作划一化。
12、（实践之中的理论）这种立场的特征在于，作为教师和儿童内化的“理论”产物认识教育的实践。从这个立场出发，一切的活动都是活动主体所内化的理论的实现，一切的实践都是理论性实践。
13、舍恩把实践内部发挥作用的理论重新界定为“框架”（frame）。这种“框架”表现为双重样式。即表征实践问题的“修辞学框架”（rhetorical frame）和构成问题解决活动的“活动性框架”（action frame）。就教育实践而言，“修辞学框架”表现为这样一种思考过程：教师以怎样的话语设计教学、展开教学、反思教学。“活动性框架”则表现为这样一种活动过程：教师在教学中是如何行动的。“修辞学框架”由教师的话语与对话构成，“活动性框架”则是发挥教师文化、学校制度和教育习俗等“文化元认知”的功能。
14、教师尽管以演绎“认可多样的解释”作为教育的信条，但在现实的教学中，却（不得不）展开“求唯一的正解”的活动。这似乎是一种普遍的现象。（注：非常普遍）以“反对体罚”作为信条的教师却意外地行驶体罚的案例也多。教师的实践不仅取决于他所运用的话语与对话，也取决于制约教师实践的制度性现实和教师内在的、默然地受困的教师文化，以及教师自身的深层的潜意识。“框架性反思”不仅要针对教师意识化了的活动，亦即语言化的思维与活动“修辞学框架”，而且必须针对在无意识的活动、制度化的活动和习惯性的活动中起作用的“活动性框架”。当我们研究教师的成长过程时，要认识“修辞学框架”和“活动性框架”各自的变化，同时，两种框架的落差也准备了新的实践和成长的契机并且成为它们的推进力。
15、我从三个维度考察了教育实践中发挥作用的“框架”。除了舍恩提示的“修辞学框架”和“活动性框架”之外，加上了构成教育环境的“情境性框架”（situational frame）。这种“情境性框架”是构成课堂的时间与空间的“框架”。前面两个是教师内在的“框架”，而“情境性框架”是存在于教师外部、制约教师实践的“框架”。在教师的实践中，课时表、校舍、教师的分配，班主任制度和研修制度，等等，都是在教师外部制约教育状态的种种要素，这些方面的改革也形成了广义的教育实践的一部分。实际上，改变课堂里的课桌椅的配置比改变教材本身更具意义，是许多教师所经验到的。
感悟：忽然想到，在那么多参观者面前，杜郎口的学生是否也在有意无意的表演？就像杜郎口的三面黑板？桌子排放？
16、对于把课堂的时间与空间那样的“情境性框架”称为“框架”，不少教师一定会感到抵触。这是因为，所谓“框架”乃是一种理论，把“情境”视为“理论”难免感到奇怪。然而，无论教师配置、校舍建筑、课时表、研修制度，在所有这些里面都隐含着“理论”。审察这种隐蔽的“理论”，正是创造新的教育实践。
17、在“修辞学框架中”，教育心理学家的责任及其应当践约的作用是极大的。教育实践是通过设计、履行、反思、评论其实践的话语及其修辞来建构的。而这种教育实践内在的许多话语和修辞，是依存于教育心理学的话语的。“学力”“能力”“智力”“发展”“兴趣”“关心”“欲望”“态度”“情感”“认知”“活动”“行为”“情境”“知识”“概念”“思维”“性格”“人格”“适应”“动机”“测验”“测定”“评价”等等，大凡牵涉教育实践的所有核心概念，都不仅仅是借助心理学的话语来建构的。
18、在“活动性框架”中，可以用两个层面的问题加以浓缩与表达。一是控制教师活动的个人的潜意识，二是控制教师活动的学校的常规和教师文化。它们都是教育心理学的重要研究对象，是解构束缚教师的话语性实践的必要领域。
19、教师的活动受制于无意识的信念与“精神创伤”（trauma），这是无需赘述的。教师往往采取有悖于言说的行为。这个事实表明，有别于“修辞学框架”的控制原理在制约教师活动。
20、“情境性框架”是在课堂的时间、空间和环境中发挥作用的框架。过细分割的时间表、单向的阶段性的课程、黑板和整齐划一的课桌椅、教科书中心的教材、机械的学习环境等等所象征的学校和课堂的状态，从物质层面和符号层面控制着教师和儿童的活动。这种“状态”尽管是一种物质构成，但各自带有象征性涵义，发挥着在政治层面、社会层面控制教师和儿童活动的作用。这种象征性功能的框架就是“情境性框架”。
可以说，“情境性框架”是漠然地组合了教育学、社会学、政治学、心理学等的框架而成的。零乱地配置的课桌椅是视学习为个人主义心理学的产物。
21、教师和研究者的关系是对等的，不是单向的教与被教的关系，而同时应当追求相互学习的关系。应当说，当研究者和教师一旦进入“指导与被指导”关系的时候，就已经回归到“技术理性”的框架之中了。
感悟：中小学教师与大学教师、科研机构研究人员之间是什么关系呢？
22、不管如何长期地进行访问、调查，教育学家和心理学家不能对儿童的学习和教师的实践负起直接的责任。教育学家和教育心理学家的责任在于，通过课堂事件的学习和教师经验的学习，推进自己的理论性探究和话语性实践。
23、基于参与观察的田野作业大致有两类。一种是观察、叙述课堂事件，揭示其文化涵义的民族学与社会政治的民族学方法论。田野研究的另一种方法就是行动研究。
24、必须确认教育心理学家的行动研究和教师的实践性探究的异同点。首先，可以说，教育心理学家进行的行动研究，同教师寻求实践改革而进行的实践性探究，同样都是探讨实践性知识，在这一点上，基本上是共同拥有同样的过程。教师的实践性探究是以发展实践为目的，而教育心理学家的行动研究是同教师合作，一起介入“实践中的理论”的创造，归根结蒂，旨在理论本身的发展，承担着创造心理学理论的目的。不管如何积极，这里面存在一个界限，即，不能也不应当把教师承担的课堂责任转嫁给研究者。研究者承担的核心责任在课堂教学之外。
25、推进行动研究的教育心理学家有必要开拓新的研究风格：自己也来执教，在教学创造中研究教学的风格。或者，自己也参与学校的运作，在推进改革的过程中研究教学的风格。
26、然而，迄今为止，尽管众多教育学家和教育心理学家超越了参与观察的范畴，踏进行动研究的领域，但在这些研究者之中亲自执教、致力于创造教学的研究者却是凤毛麟角。不仅如此，缺乏创造教学经验的研究者，却在单向地指导着拥有丰富教学经验的教师。——这种颠倒的关系依然在重复地再生产着。“演讲”“讲评”之类的粗鲁的关系，至今仍然是沟通大学的研究者与中小学教师的粗大的管道。
感悟：研究者往往凌驾于中小学教师之上，对他们指手画脚。而中小学教师也往往看轻自己，处于十分被动的位置，被剥夺了话语权。这种现象在中国很常见。大学教授们是瞧不起中小学教师的，然而他们的理论不经过教学实践的验证往往是一种空中楼阁，甚至是空想的，闭门造车的。这种不正常的关系使大学与中小学隔膜起来，就产生了中小学教师理论功底不扎实不深厚，大学教授特别是研究教育学的大学教授们又远离教学一线无法提出可行的教育模式或者理论。这或许是中国没有产生教育大师的原因吧？
27、我们必须重新认识这样一个事实：承担这种粗暴关系的研究者即便在学术研究方面也