如何成为一名研究型教师.doc

如何成为一名研究型教师
传统的教学当中，教师的角色是大纲教材的解说者、知识的传授灌输者、各种考试的组织者。曾经，教师可以凭借已有的知识和经验较好地完成教学任务。　　
但是，21世纪是一个知识更新一日千里、信息更替瞬息万变、竞争激流无处不在的新时代。新时代的激流涌进对教师的传统角色、传统教学形成了前所未有的冲击，新时代要求教师成为学生学习的组织者、引导者和合作者，成为一名研究者。新时代在呼唤与时俱进，富有创新精神的研究型教师。　　
如何成为一名研究型教师，如何让自已由一名由传统经验型教师，转变为有知识、会研究、善创新的研究型教师，是值得我们深思的问题。什么是研究型教师？研究型教师研究什么？如何打造研究型教师？笔者对此有以下看法：　　
一、 “研究型教师”是什么?
教师一直被认为是“知识的传递者”徘徊在研究的大门之外。虽然基础教育领域不乏著作等身的专家，但作为一个群体，教师始终没有摆脱“教书匠”的形象。从事教育理论研究的专业人员和从事教育实践的一线教师像理论和实践脱节一样泾渭分明。伴随“教师专业化”的呼声和全球课程改革的浪潮，对教师的研究受到前所未有的关注，“研究型教师”作为“教师专业化”的方向和回应教育变革的策略备受推崇。  “教师应被视为专业”的观点。在世界范围内基本达成共识，但各国专业化进程、专业化水平参差不齐。在我国，教师虽然被定为“专业技术人员”，但“教学的专业性还没有得到社会的普遍认可”。教师的社会期许促使教师积极谋求专业发展突围职业困境。和“研究型教师”几乎同时出现的还有“专家型教师”、“学者型教师”、“反思型教师”和“学习型教师”等几种提法。对比分析可以发现，它们虽然各有千秋但均指向教师的专业发展。“专家型教师”和“学者型教师”侧重教师专业发展的方向和目标——成为专家或学者，“反思型教师”和“学习型教师”侧重教师专业发展的方法和途径——通过学习和反思。“研究型教师”综合二者，既指明教师专业发展的方向——研究者，又指出教师专业发展的途径——通过研究。“研究型教师”是教师群体专业发展的自觉诉求： 
素质教育和课程改革滥觞于全球化课改潮流，是“新中国成立以来最深刻、最彻底的一次教育变革”。新思想、新观念远涉重洋带来异域风情，传统观念、传统模式固守本土奋力抵抗，思想交锋、观念碰撞、内容更新、方法整合，所有这些问题摆在一线教师面前，等待一线教师研究解决。“课改在破解难题中前行”客观上要求教师把基于经验和常规的一般性思考上升为科学的、系统的、专业化的研究，通过研究解决问题。“研究型教师”应运而生。 
专业化的自我诉求和改革的客观需求共同呼唤“研究型教师”，但“研究型教师”研究什么、如何研究等问题，教育专家、行政领导、一线教师各执一词。可以说“研究型教师”是目前基础教育领域应用最广泛但定义最模糊的一个概念。 
 二、 “研究型教师”研究什么? 
  “学术化”是目前教师专业发展的一种趋势。以语文教师为代表的文科教师越来越热衷学术研究，追求“自由思想、独立精神”，致力文化反思、学术批判，思想上独树一帜、行动上标新立异，基础教育的课堂教学越来越像高等教育的学术讲座、中学教师越来越像大学教授。“学术化”趋势下涌现出一批年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。 
与“学术化”趋势同时出现的是对“技术主义”的批判。以魏书生为代表的一批活跃在当代基础教育领域的名师受到质疑。有人把他们的教育思想和教学方式定义为“技术主义”。伴随着对教育意义的探索和教育体制的反思，在“人文精神”的语境中给予否定、批判，大有打破“技术上义”、颠覆“权威主义”之势。 
“学术化”趋势让许多一线教师惊叹不已但望而却步，一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神，另一方他们又深知学术研究不是自己的专长，担心学术化偏离基础教育的基础性。对“技术主义”的否定让许多一线教师欢欣鼓舞但茫然无措，一方面他们深受“工具”之苦，另一方面他们又急需解决现实问题的“技术”。“魂书生过时了吗?”——他们产生怀疑。 
我们不能否认， 教师队伍中会走出一些像朱自清、叶圣陶那样的大师，但是我们应该更清楚基础教育的基本价值取向以及需要什么样的教师来支撑。“学术化”是成就大师的道路，不是培养教师的方向；“技术主义”能够帮助一线教师解决实际问题，但它所带来的“唯技术论”和“技术至上论”的弊端显而易见。“学术”还是“技术”，教师的研究方向在二者之间徘徊。 
“学术”和“技术”难道只能是非此即彼的二元选择?笔者不这样认为。“学术”和“技术”、理论与实践之间存在着一片广阔的中间地带。在这里，“学术”和“技术”相融合、理论与实践相结合——“学术”滋养“技术”、“技术”支持“学术”，理论指导实践、实践发展理论，理论和“学术”的思想性与实践和“技术”的实用性有机融为一体，他们共同开创的这个中间地带笔者称之为教育技术。 
教育技术是对学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。从这个定义不难看出，教育技术的着眼点是学习者——因此走出了技术主义“唯技术论”的误区，落脚点是学习过程——因此避免了学术化华而不实的倾向。教育技术是一座架设在理论与实践之间的桥梁，理论走向实践并通过实践发展，实践走向理论并接受理论指导，理论与实践相结合；教育技术是一座架设在学习者和学习资源之间的桥梁，通过“没计、开发”引导学习者利用学习资源，把优质资源带到学习者面前，促成有效高效的学习；教育技术是一座架设在知识和能力之间的桥梁，把知识的学习转化为能力的培养；教育技术是一座架设在能力和素养之间的桥梁，把能力的提高转化为素养的完善。教育技术是教师研究的重点，在这片广阔的中间地带，“研究型教师”大有作为。　　
三、 如何打造研究型教师　　
目前， 研究性学习在许多地区尚处于摸索阶段，许多教师对研究性学习的含义还模糊不清。更有少数教师连听都没听说过。推行起来十分困难。摸着石头过河是常见，一些学校组织宣传不力，指导无方，研究性学习在实施过程中存在着走形式，教师研究能力欠缺，组织能力、指导能力普遍偏低。许多教师想做好但无从下手。这些难题都需要有关部门，或学校方面进行必要的指导。当然，目前教师都不可能在接受专门的研究性学习的探索后对学生进行指导。教师也不是无师自通，只是传统教育使大多数教师的研究能力没有得到必要的开发或已经退化。怎样引导教师实施研究性学习则显得非常重要。　　
研究性学习是教学方式的一场深刻的“变革”。这场变革将加速教育的更新，而最为重要的是站在变革浪头的教育者。研究性学习已迫切需要研究型老师，研究型老师也不是用一个模式铸就而成。它需要每个教育者在个体知识能力素质的基础上不断提升，研究型教师应具备的重要素质很多，归纳起来应具备以下能力。　　
第一 、指导能力。不是每个教师都具备指导能力，传统教学注重的是灌输，知识是讲出来的，方法是讲出来的，能力也是讲出来的，大部分教师年复一年唱着教学的独角戏。忽视了学生在教学中的主体地位，忽略了学生能力的培养，关键在于缺乏指导意识，教师的教育教学不在于把知识能力都讲给学生，追求面面俱到，教育的功能在于“授之于渔，而非授之于鱼。”　　
第二、实践能力。传统教学使多数教师很少考虑“怎么教”的问题，他们只懂得理论上应将书本知识与实践相结合，而很难做到将书本知识与实践真正结合起来。“本本主义”是大部分教师教学的出发点，于是照本宣科便是自然而然，吃老本的经验型教师成为教学的主力军。如此以来，教师本身的实践能力退化，难怪有人说教师是嘴上工夫行，实践能力差。教师实践能力差又如何指导学生呢？因此，教师必须转变教育观念，对教学角色进行正确定位，明确学生在教学中的主体地位，发挥教师在教学中的指导作用，并积极引导学生结合书本知识，结合社会实际，拓展视野，从实践中求真知。　　
第三、开放能力。 现代教育是开放式的教育，研究型教师应具有开放性意识观念，与时俱进。经常研究学术杂志，了解学科研究前沿动态，社会时政大事新闻，并及时将新知识与教材知识结合，给教学溶入新的气息。以教师开阔的视野、开放的意识引领学生不断打开与学科有关的知识的新领域。　　
第四、创新能力。创新是现代教育改革发展的源动力。教师作为推动教育改革的生力军，在实施研究性学习的过程中必须具备创新能力。没有创新能力就不可能更新观念，与时俱进，自我完善提高，更谈不上培养学生的创新意识，创新能力。创新不仅是知识的创新，包括意识、方法、思维、实践的创新。作为研究型教师绝不可以抱着经验型教师吃老本的姿态，要适时地调整自己的教学观念，教学方法，不断去开拓新的领域。　　
第五、整合能力。研究性学习是一门开放性的学科，是培养学生掌握研究社会问题能力的学科，它需要借助人文学科和自然学科知识解决实际问题。各门学科之间都有一定的联系，对一个专门课题的研究常常需要近邻学科相关知识的支持。教师除了熟练掌握本学科知识外，要有意识关注、了解其他学科与本学科结合的相关知识，触类旁通，综合运用，才能从“专才”向“通才”转变。从而使有着广泛兴趣且易以接受新事物的学生，真正获得师生在知识、心灵、感情上的沟通。　　
面对当前国际间激烈竞争的形势，各国间教育竞争日益激烈，入世以后，中国教育改革的重中之重是加快推行素质教育，并以研究性学习为载体，作为站在教育改革前线的教师，最大的爱国就是“面对机遇，迎接挑战”。造就研究型教师已成为中国入世后素质教育的必然要求。　　
四、总结 　　
要研究以新课程为核心的一系列新的教育理念，比如新课程在教学方式上由以讲为主转向以合作探究为主，在教学内容上，由封闭转向开放，在教学组织形式上，由单一时空转向灵活时空，在教学管理上由专制转向民主，在教学手段上，由黑板加粉笔的传统方式转向多样化和综合化，在教学评价上，由重甄别和选拔功能转向重促进发展的功能，由重单一评价转向重多元评价等。还要积极参与到课程资源的开发中来，新课程赋予了教师“课程携带者”、“课程开发者”等新的角色职能。研究课程资源的开发，首先要从大纲、教材的定型思维中解脱出来，在大脑中构建课程观念和课程意识及课程开发意识。然后，教师要研究当地经济发展及社会发展状况，要研究学生的兴趣及喜欢的种种活动，根据学校及学生的发展需要，选择和组织课程内容，调整、优化课程资源结构。教师参与课程资源的开发，增强了课程的针对性和适切性，使课程更加完善，同时也实现了教师本身的专业发展。　　
“学而时习之，不亦悦乎”，这是孔子的人生感悟。如果广大教师能够象孔子一样，做一名研究型教师，把自己的所学经常运用到实践中去检验，坚持正确的，改进不足的，不断地反思自己的教学实践，不断地去探讨未知的教育规律，从而实现自己的人生目标，那一定是非常幸福的事情。