中小学教师的“一线科研”观.doc

凌龙华：回归课堂的教育研究——中小学教师的“一线科研”观
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对“教育科研”，我一直持审慎的态度。长期置身教育现场，让我对中小学一线教师的渴望，主要是发展成长，有着较为坦诚的认识。
随着新一轮课程改革的展开，中小学教育科研有如一夜春风，让人喜不自禁又不胜惶恐。一时间，似乎不鼓捣科研，不做课题或拿不出论文，学校就难以跨越式发展，而教师也就无法实现自我。那阵子，我在一所省重点高中工作，被指定分管教育科研。我点燃的第一把“科研”之火，不是一齐奋进，而是一起追问：要不要教育科研？我们要怎样的教育科研？这两问，被我称为中小学一线教师开展教育科研的“元问题”，日后演化成为我坚持高举的“一线科研”火炬。
行走在理想与现实间，我提出了“愉快教科研”的观点。同时，悄悄地用沉静的“研究”一词置换了刚性的、高处不胜寒的“科研”标签。因为，教育面对的是活生生的“人”，是丰富多彩的教育生活。教育研究如同教育本身，不必是物化的、外在的、轰轰烈烈的，而应是内源的、润物细无声的。（为避免在“名分”上过多纠缠，在一般场合和行文上，还是从众用“科研”一词。）
一、“带着理念进课堂”是我舞动的一面“一线科研”旗帜
我知道，在风从八方来的大时代（信息化、全球化）背景中，没有理念的教师担当不了“学习共同体”的领跑者，而不进行教育探索的教师也就永远迈不上苏霍姆林斯基所指点的“幸福之路”。
不能让教师无动于衷，但也不能让教师撂下“教学”搞为了形式而形式的“教科”啊。教书育人是教师的本职，出色当行是每项工作的追求。游离了课堂，远离了学生，源头缺乏活水乃至源头不正，如此科研非但不能“给力”教育，弄不好还将成为中小学一线教师不能承受之重。驳皮科研，泡沫课题，论文名师……种种尴尬，让人哭笑不得。有鉴于此，我在教育网站发帖、在教育报刊撰文，不断呼吁探讨。
《让教育研究“回家”》，主要论点为：不管是课题研究还是行动研究，是教学反思还是模式建构，中小学一线教育研究的“愿景”是否都可以用这样一句话来概括：成长教师，发展学校，促进学生。首先，教育研究要促进教师的专业成长；其次，教育研究要促进学校的特色建设；最后，教育研究要促进学生的健康学习。
有质疑，有追问，即有了反思与探究，而这正是原生态的研究。当一个教师具备了这样的素养，他就会自觉地站准位子智慧地把课堂还给学生。教学具有了思辨性，生成的教育也就具有了思想与理想的品质。而这正是中小学“一线科研”的意义所在，教学的境界由此而生。
二、“不拘一格搞科研”是我打出的一张“一线科研”王牌
以课堂为阵地，顺理成章，我所倡导的“一线科研”必然是草根性的，是润物细无声的，它与教育生活、教学行为水乳交汇、融为一体。面对一度汹涌的“课题热”，我发出“教育科研不‘玩’”的抗议（虚假学术与学术腐败让人齿寒而心痛）；面对一刀切的以论文评职称，我挡住政绩诱惑，坚定地站到民间立场发声，鼓吹“不拘一格，才能别具一格”。
在《教科研三问》一文中，我敲击了这样三个科研点：质问“科研”——教育科研这张皮；探问课题——课题研究这只虎；笑问随笔——教育随笔这只兔。爱之弥深，责之弥切。应当说，这样的敲击是由衷的，是想求解。我始终认为，中小学教师“一线科研”的最佳状态是“心动伴随行动”——尽力可为，量力能行。
不要抠住框架不放，也不要紧追“物化”“量化”不舍。重要的是思想，是思想引领下的质量提高、境界提升。如果只图门面光亮，只为评估、评审，如果教育科研不能给教师发展带来必要的幸福感、给学生成长产生一定的影响力，那么，局中人完全有理由说一声“不”！在《为中小学一线教师提点科研诉求》（《教师博览》2008年第4期）一文中，我作了如下的阐述：1.中小学一线教师有些倦怠的成长处境，需要我们为其教育科研安装驱动程序；2.中小学一线教师有些弱势的科研现状，需要我们为其教育科研寻找可行路径；3.中小学一线教师有些尴尬的教学境况，需要我们为其教育科研建设发展平台；4.中小学一线教师有些沉重的生活状态，需要我们为其教育科研开拓自由空间。
有效就好，得法就行。教学即研究，问题即课题。不拘形式，殊途同归。须知，一线教育生活是风生水起、生动活泼，一线教育科研也应是风行水上、多姿多彩。
三、“让读书反哺教书”是我认定的一条“一线科研”路径
学习与工作的经历，让我切身体会到读书的重要性。是读书让我争得了“教书”的岗位，也是读书让我赢得了“名师”的荣誉。感谢那个理想与诗歌飞扬的时代（上世纪80年代，我中师毕业，一参加工作就赶上第一个教师节），感谢那场“一无所有”的自学考试（1984年首开的江苏省高等教育自学考试，让所有人无条件无依仗“裸考”），感谢乡村学校中那次缺乏说服力的公开课（分析课文《林黛玉进贾府》，依照预设让学生往王熙凤身上硬贴“明里一把火，暗里一把刀”的标签）……历练在本质上是反思，是进修。
当我拥有太多的参考资料，尤其是拥有了现代媒体全方位的资源支持，富有的迷惘让我一朝清醒——返璞归真，教书的根还在于读书！我惊呼：“教师，别忘了读书！”我扬言：“读书是最经典的备课，教师读书是最浩荡的教育科研！”
走出教育界，回望教育，这样的信念更加清醒而坚定。教师不读书，比教师不善解题，糟糕得多，也更可怕——因为，不读书是切断文化与思想的脉，是抽却教育教学的底气、大气、灵气。忘不了苏霍姆林斯基对青年教师的恳切建议：“读书，读书，再读书。”感谢《人民教育》杂志，以海纳百川的胸怀刊发了我相关的两篇文章：《让阅读丰盈教师的精神世界》（2009年第7期）、《警惕阅读的膨胀与肤浅》（2012年第5期）。我想强调的是：要教书先读书，善教者必善读者。从教育研究的角度看，读书可谓是一线教师“与生俱来”的科研之路、幸福之路！
有梦，就有希望；有路，就有成功。教育是一种需要不断求索的智慧生活。一线教育科研的目的就是要让教育生活更富意义，要让教育场中的所有成员有望又有效地触摸到教育的品质，感受到教育的幸福。
我不是专家，对于教育研究，也许压根就没登堂入室。但我一直尝试着“一线科研”，行走在“幸福”的边缘。痴情不改，此生无悔。从职员到教员，从初中教学到高中教学，从一线工作到行政管理，近三十年，大多时候是摸着石头过河，也有不少时候是顶着梦想、怀揣理念前行。历练与感悟，大致凝结在以下两文：《一路追问》（《教师之友》2004年第2期）、《行走“师道”》（《人民教育》2007年第9期要目）。所说的“思想火花”则多集结在《教育，教育》一书（“文汇教育家书系”第2辑，文汇出版社2005年版）。期许能给初涉教坛的一线教师一丝拥抱教育科研的勇气。
不畏避“前瞻”的刺激，更不漠视“大眼睛”的渴望，一线教师要做的事，也许就是虚心研究与踏实践行。
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回到教育原点，两个“上位问题”不能不思考：什么是教育？教育为了什么？
教育研究的目的，就是要弄明白并服务好这两个上位的“什么”。因此，教育研究必须是在场的，是贴近学生与课堂的。
中小学一线教师置身教育现场，最亲切的研究对象就是学生，而最适切的研究场域就是课堂。这样，如何成长学生，如何生成课堂，自然成了呼应“上位问题”的两个“贴切课题”。
下面，试从教学实施与教育思考两个层面切入，对中小学教师的“一线科研”作一探究。
一、从教学实施切入，“一线科研”的目标应为：致力“有效”，追求“优效”
教育不能没有理想，理想是云彩。教学是化云彩为雨水，点点滴滴播撒到课堂中。教学的境界缘于教育的理想，而教学目标的达成则取决于教学行为的实施。有效是客观需求，属“当务之急”；优效是品质保证，系“为之计深远”。
长期以来，我们习惯于条条杠杠（所谓的教学大纲），力求步步为营，由此造成的局面，就是抱定教材“死揪”。不敢越雷池一步，更不敢有所创新。
新一轮课改在神州大地上刮起了一股新理念旋风，出发点极好，但发力点过高，以致一线教师怦然心动后却无力行动。这不能怪教师，要反思的也许还是专家们的“悬浮科研”。
仰望星空，脚踏实地。“一线科研”指导下的课程改革关键在于找“破”与“立”的平衡点。在“有效”上下工夫，在“优效”上出品质。
在《“有效教学”与“优效教学”》（《教师博览》2007年第8期）一文中，我首次提出了“优效教学”的概念，并发出这样一个极自然的诉求——让显性的“有效”教学跃迁为品质的“优效”教学。在《“有效教学”的实现》（《教师月刊》2009年第6期要目）一文中，则跟踪教学全程，聚焦“有效”，点击“优效”。
首先，要有美好的愿景，也要有适切的标杆。
理想地讲，教育是助人有梦，也是促使每一个梦都能开花、结果。作为教育主路径的教学，它的职责就是构筑愿景，给出标杆，提供支持。
在《教育质量是什么》（《中国教育报》2007年3月）一文中，我感慨：教育质量首先是品质、素质；质量同时是分量、数量。“质”与“量”是支撑成功教育的两维，难分难解，相辅相成。由于认识的偏颇，本为“一体”的质量观被我们错误解读、机械肢解。于是，就出现了所谓的“应试教育VS素质教育”的闹剧……
从成长的渴望去审视我们设定的教育愿景、教学目标，“愿景”就不会出现一厢情愿的空洞，标杆也不会呈现失之偏颇的独霸。“一线科研”要探求的是共同愿景下的多元发展。
其次，要有多样选择的教材，也要有多元评价的机制。
叶圣陶说“教材只是一个例子”。叶老是著名教育家，还是建国后中小学语文教材的编写元老。这话可说是肺腑之言、经典之论。在多样选择、自主教学方面，民国时期的教育，值得借鉴。可以说，教学的创造性在于：基于教材更超越教材，坚守课堂更生成课堂，尊重文本更推崇人本。教师不只是教材的应用者，还应当是教材的甄选者与建设者。
多一种选择可多一份精彩，多一把标尺也可多一种收获。在《考试亟需新理念》（《江苏教育》2004年9期卷首语）一文中，我对多元评价作了较为诗意的演绎：教学是一个极富活力和生成性的进程，考试就像是这一进程中的一个个驿站。不是要“拦截”，也不是要“检查”，而是要给一路前行的学子以“回顾”和“展望”。客观的衡量、友善的告诫、真诚的喝彩、始终的关怀，体现博大的“教育”胸怀，做学生学习的良友、诤友，这才是考试的本来面目！因而，从某种意义上讲，考试是教学流程上不可或缺的“接点”，在学与学、学与教之间，起到及时沟通、反馈、改进、促进的多方作用。它是在“伴学”，是学习的“自然”组成部分；它是在“助教”，是教学的“必要”权衡举措。
最后，要有学生自主学习的空间，也要有释放教师创造性因子的课堂。
“把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力。”叶澜教授的这一口号，迎着21世纪的曙光，无疑唤醒了广大一线教师的教育觉悟。“一线科研”由此理直气壮地向课堂挺进，并与时俱进地由“研教”向“研学”转移。
新课堂，新站位。只有让教师回到“辅助”的后台，学生才能走到“自主学习”的前台。也只有让学生“由学而求教，由疑而提问”，教师才能最大限度地发挥促进与引领作用。我在《给空间，就是给发展》（人大复印资料《素质教育》2004年第6期卷首语）一文写道：为了学生的终身学习，学校教育，特别是基础教育，一定要在“授之以鱼”的同时“授之以渔”，授之以自由搏击的冲浪机会。教育是生命的诗意塑造，是生活的智慧呈现，也应该是个性的美丽展示。“对话教学”与“协商课程”的出现或许会让师生领略到一种空间开放的坦荡与浩荡感。
教学相长，教学的过程也是教师专业成长的过程与“一线科研”推进的过程。教师要“能教”，更要“善教”，还要敢于“不教”（臻于教学的最高境界——教是为了不教）。“一桶水”“一支蜡烛”的教师是缺乏可持续发展后劲的，而绩效考核下的教师则抑制了创造性劳动因子。新概念的教师，应是催化学生成长、实现自我发展的智者。这智源于思考，源于对“一线科研”的本色求解。
二、从教育思考切入，“一线科研”的路径应为：着力“反思”，着眼“建构”
当我们的教师基于文本、立足课堂进行教育思考时，工作就散发出思辨的气息，“课表生活”也就焕发出精神创造的光芒。这时的教育思考与教学直接对接，不妨称之为“教学思考”，这也正是“一线科研”的孜孜以求——有效又有意义，可为又大有作为。带着理念进课堂，又在教学实践中检验、修正并生成新理念。教学思考的全程是行与思的交融，是批判与建设的辩证统一。
第一程，教学构思。这是建构，是教学方案的酿造。
上课是教师的基本功，上好课是一线教师的职业追求。传统教学的中心是讲台，教师紧握着话语权，这时的教学构思事实上只是师道尊严下的施教条理。惯性与单向，让“学”沦为“教”的配角。这不是完整、健康意义上的教学，更不是现代、民主意义上的教学。
教学思想决定着教学取向。把课堂还给学生也就是把教学的主动权还给学生，转“教”为“学”，变“教法研究”为“学法研究”。笔者以为，基础教育段中的一线教学舞台上，学生的“主体”地位是不容置疑的，而教师的“主导”作用也是不可或缺的。这样的权衡，防止了教的越位，也保证了学的到位；激发了学的主动性，也呼唤着教的创造性。此时的教学构思，显然不再是单纯的备课，而是布置场景，预设互动，为“生成课堂”做好准备。
在《好课，能否这样表述》（《中国教师报》2003年5月）一文中，我绘出了这样的“教学构思”：首先是保持“自然”的课，其次是富有“气息”的课，第三是留足“空间”的课。由此推演，好课是飘扬理念的课，好课是孕育激情的课，好课是挥洒个性的课，好课是创造空间的课，好课是自然而然的课，好课是不拘一格的课。
第二程，教学反思。这是解构，是教学策略的检讨。
教学反思是“教学思考”的常态，也是“一线科研”的最爱。青年教师的成长，离不开“开课”的历练，开课是训练（同时是挑战）教学构思。一些公开课、示范课之所以遭遇误解、受指责，主要在于教师不敢有自己的创见，缺失“思想”，注重“作秀”，华而不实，如走台。教学反思，是对课堂教学的解构、剖析，也是对教学思想的检讨、批判，指向与谋求的是教学质量的提高与教育境界的提升。持之以恒的教学反思，一定能让教师走向成熟，使教学变得沉着、从容，富有气象。
江苏省教科院杨九俊先生某次讲学中抛出“洗课”这一说法，让我眼前一亮。在《洗课：让课堂洗尽铅华回归本真》（《中国教育报》2007年4月）一文中，我对“好课”作了如是反思：洗课，让教学审美重建；洗课，让教学追求归真；洗课，让教学投入有效。“淘尽黄沙始见金”。洗课提炼的是质——课的含金量；洗课过滤的是量——课的掺沙、掺水量。洗课是对繁华的扬弃，而精彩却由此进一步流淌——洗出空间，把课堂还给学生，变“容量”为“质量”，让学习更富自由和开拓；洗出智慧，把挑战还给师生，变“授受”为“对话”，让思维更具延伸和交互；洗出品格，把创造还给教师，变“解析”为“建构”，让教学更有个性和风格！
第三程，教学遐思。这是创造，是教学思想的升华。
某些教育科研之所以让一线教师敬而远之，主要还在于所谓的“科研”放不下架子，好玩概念、术语，弄得一副深沉、神秘的怪模样。（这里要说明一下，学院、经典的理论研究必须遵循范式。）“一线科研”指向的是“有用”与“实用”。因此，在这里，允许我用感性的“遐思”一词来指代一切前瞻性的教育思考。
课堂的终点不是铃声，教学思考的终结也远远不止于教学反思。遐思，可以是灵机一动，灵感一闪；也可以是行行复行行，上下而求索。许多行之有效的“教学法”“教学模式”大多出于扎根一线科研的名教师，他们用教育生活体验（提升一层，则是“教育生命体悟”）来进行教育理论探索和教育理论建构。
回到现实，实事求是地说，当下教育场中的中小学一线教师是很难在教育理论上“高攀”的，更遑论有所突破、有所建树；但在行动研究方面却得天独厚，完全有理由并有可能有所发现、有所创新。不深刻却有致用的广度，不系统却有启示的高度，这样的原生态研究——基于教育生活的思考，是“一线科研”的法宝。
回到现场，我想用拙作《何谓课堂》（《江苏教育研究》2004年第9期）一文中的“遐思”来重构一下理想课堂：课堂是展示问题的广场；课堂是挑战问题的赛场；课堂是生成问题的牧场。师生共建的课堂必将是问题欣欣向荣的天堂，它让问题热情开路，它让问题出色挑战，它让问题创造未来。在问题的回旋、碰撞中，课堂产生了电火花，产生了磁力线，因此，课堂还是一个让思想得以交融、让心灵实现共鸣的“磁场”。
因为教育思考，我发表了一系列教育随笔（当然不少也名之为“论文”）。它让我体认到工作的意义，感受到“一线科研”的幸福。二十多年的教育生涯，亲切的思考总伴随着我，伴随着我的“诗意教学”。我明白，骨子里的我还只是一名普通的一线教师，远没有达到古人所说的“三立”境界（参见拙作《教育“三立》，刊《教育参考》）2007年第1期）。“优效”教学的提法、“洗课”概念的阐述……虽高频引用，并定论为首创，但都是教育现场的灵感捕捉和感性思考，上升不了理念或理论。回归课堂，一线教师如果能有那么一点源于自己的思想创造，我想也是值得自豪的。感谢赐予我一线科研的教育生活。
不妄自尊大，不妄自菲薄。植根于生活的研究不会迷失家园。
拓展阅读
凌龙华：《围炉夜话》的境界
好说教的人，如果老生常谈，再添加一种“高深莫测”，那真可厌之极。
　　《围炉夜话》则不然。那是把“正经”道理化作“夜话”讲。冬夜围炉，其乐融融，一边烧煨山芋，一边散谈人生。长者和善，儿孙辈则无拘无束。就这样，“语重心长”的221则语录，积集成了亲切而温暖的传世家训。
　　事实上，夜话极精要，也极精彩，不少是对偶式的箴言且朗朗上口，称得上雅俗共赏、“文质彬彬”。看似闲话，却是至理;貌似家教，实为代圣人言。借用作者推崇的话，真可谓“澹如秋水贫中味，和若春风静后功。”
　　当“教”以“说”的面目呈现时，风景或许不一样。有一则语录，恰似一漫画，让人过目不忘。“人面合眉眼鼻口，以成一字曰苦，知终身无安逸之时。”此语恰如相面“写真”，又似说文解字“写意”，说人的一张脸天生写着一个“苦”字(两眉为草，眼横鼻直而下承口，乃苦字也)，由此教诲勤勉人生，你说生动否?
　　绝非炫技，类似的义理譬喻，入木三分，令人击节称叹。且看作者说“义”解“伐”：“伐字从戈，矜字从矛，自伐自矜者，可为大戒;仁字从人，义(義)字从我，讲仁讲义者，不必远求。”字理寓人生哲理，善读书者即善处世立身。
　　大道理用大白话讲，“围炉”的境界才彰显。书中，作者每每以浅显的语词告诫子孙：“矮板凳，且坐着;好光阴，莫错过”“误用聪明，何若一生守拙;滥交朋友，不如终日读书”。中国传统文化中，“耕读传家”从来就是朴素的主旋律，而“立德、立功、立言”则是士子心目中最高的价值标杆。开轩面场圃，焚香阅金经，深入浅出，微言大义，难怪作者要强调“讲大经纶，只是实实落落”，难怪前人要把《围炉夜话》与《菜根谈》《小窗幽记》并称为处世三大宝典。
　　做学问的根本在做人，但做好人绝非附庸做无原则的好好先生。对此，作者看得明了，批判得也透彻。
　　这在不辨是非的“伪中庸”背景中，难能可贵。且看老先生引经据典、左右开弓：“孔子何以恶乡愿，只为他似忠似廉，无非假面孔;孔子何以弃鄙夫，只因他患得患失，尽是俗心肠。”“与其使乡党有誉言，不如令乡党无怨言;与其为子孙谋产业，不如教子孙习恒业。”推而广之，涉及品质、骨格与担当。于凡夫而言， “人犯一苟字，便不能振;人犯一俗字，便不可医”;于君子而言，“大丈夫处事，论是非，不论祸福;士君子立言，贵平正，尤贵精详”。
　　立业的宗旨在立人，立人的要义则在有“境界”。理说到这份上，便是“道”，便是人生真谛了。关于“境界”，近人王国维在《人间词话》中有经典描述，清代人王永彬的《围炉夜话》则更多给出贴近生活的修炼路径。如“有真性情，须有真涵养;有大识见，乃有大文章”，如“看书须放开眼孔，做人要立定脚跟”，如“不忮不求，可想见光明境界;勿忘勿助，是形容涵养功夫”。
　　“山水是文章化境，烟云乃富贵幻形。”应当说，《围炉夜话》所讲的理，都是常理，是顺理成章的处世之道。老生常谈却直抵肺腑，何也?真诚坦率，境界啊。
凌龙华：为中小学一线教师提点科研诉求
风风雨雨也罢，风风火火也罢，教育科研走到今天，可谓“飞入寻常百姓家”。尤其在中小学，尤其对中小学一线教师。
　　“飞入”是好事，但毕竟不是“融入”。对中小学一线教师而言，“立功”（教学成绩）与“立言”（教育科研）始终像水与油、生活着装与表演时装，分离着，隔阂着。“本是同根生”，因为不沟通，因为没融合，教学与教科便形同陌路，甚至对立。于是，就出现了“两张皮”现象，就有了“顾此失彼”的尴尬。
　　指责与推卸，都无济于事。在此，我们有必要反省一下我们的教育科研机制，有必要重置一下我们的教育科研导向。

　　一、中小学一线教师有些倦怠的成长处境，需要我们为其教育科研安装驱动程序。

　　要不要教育科研？这是个“启动”问题。
　　不解决“启动”问题，要让课务繁重的中小学一线教师搞科研，无疑是一厢情愿按着牛头吃草。如此科研，何来“幸福”之感？（前苏联教育家苏霍姆林斯基把教育科研喻为“幸福之路”。）
　　要胜任，先乐于。要行动，先心动。对中小学一线教师专业成长的关怀，我以为，首要的不是“要求”，不是“给任务、下指标”，而是“相信和尊重”，是“唤醒、激励、鼓舞”。只有培植了科研意识，工作才能科研化；只有安装了科研驱动程序，一线教师才能自觉地走上“幸福之路”。
　　要让教师感受到教育科研既是“外驱”，更是“内需”（内源性需求）。
　　一是职业使然。
　　通俗地说，这是“利益驱动”。教师生活在教育现实中，要接受源源不断的“继续教育”和层出不穷的“评审考核”。在目前不太理想的考量体系下，教育科研（特别是论文）已成为一条硬杠子，强化为某种不可或缺的“硬件式”支撑。因此，从职称、荣誉及显性的专业发展来说，为了“生存”和“切身利益”，中小学一线教师不能不启动并运行教育科研这一程序。
　　一是事业使然。
　　浪漫地说，这是“理想驱动”。教育的本质是创造，创造需要“激发”“点燃”和强有力的“催化”。如果把教育比作是一个“场”，那么，源于教育内核的教育科研，就是一条条磁力线，它产生于现场，萦绕着教育场，影响并引领着我们的教育行动。因此，教育即研究。给中小学一线教师安装教育科研驱动程序，不过是要“唤醒”那沉睡的“内置”，通过“充电”，使教师“焕发”研究和创造的活力，从而带着理念进课堂，上有思想的课，做有品质的教育。形成风格，提升境界。

　　二、中小学一线教师有些弱势的科研现状，需要我们为其教育科研寻找可行路径。

　　有了程序，还需有路径。
　　对中小学一线教师而言，从事宏大的理论建构和纯学术性的高校科研，显然是勉为其难或高不可攀。因此，中小学的教育科研不必苛求“上天”（高）“入地”（深），只需真实、亲切，“赤足走在田埂上”。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”。要怎样的教育科研？这是路径的“端口”。
　　教育需要研究，研究的方法既是科学的，也是艺术的。置身缤纷的教育场景，面对动态的教育对象，一线的教育科研绝不能用研究“物”或探究“物理”的方式进行。
　　因而，科学地说，中小学一线的教育科研应为教育研究（为行文统一起见，本文仍沿用“教育科研”概念）。它是鲜活的、多彩的，充满现场感和生成性。其宗旨不在建构理论，而在解决问题。因此，它是宽大的，是模糊的，需要兼容并蓄，大可不拘一格。
　　首先，亲近叙事。
　　这是中小学一线教师教育科研之长，得天独厚。教育原野每天给我们提供带着露水的“绿色素材”，这些素材就在我们的校园生活中、就在我们的课堂教学中。因此，是最为真切也最为亲切的。我们完全可以用发现的眼光来挖掘，以叙事的方式来呈现。这样的研究，就像“采摘”一样，清新自然，理应成为中小学一线教师教育科研的所爱和所长。
　　案例为教育叙事的常态，通过一个个活生生案例，把发生在一线的故事讲述出来，把存在的问题与进行的思考（包括启迪）展示出来。通过这种根植于教育土壤的科研方式，用激情书写成长，用理性探究规律。
　　其次，逼近行动。
　　行动研究重在过程，重在践行和改进，是一种行进中的研究，“做中研，研中做”。运用的方法往往是综合性、边缘性的。可以是“定性研究”“定量研究”和“质的研究”，可以用“观察法”“反思法”“实验法”等；呈现的方式也是多层次、多样性的，可以是课题、论文、报告，也可以是案例、随笔、教学后记等。宽泛地说，一切带着思考的教育行为和教学过程就是行动研究，就是行动研究的成果。
　　因此，对中小学一线教师而言，行动研究并不陌生，不必另起炉灶，关键的是“具有思想”，重要的是“生成理念”，而这一点，就需要“逼”一下，既要学校逼一下，也要自己逼一下。只有渗入了研究因子，行动才能更“有效”，教育才能更富意义。
　　最后，走近课题。
　　由于课题操作过于原则性、程式化，往往自上而下，且需要一定的官方支持和资源支撑。因而，中小学一线教师对课题研究往往是敬而远之。一则是畏惧，认为课题是专家做的事，是学校做的事；二则是隔膜，感觉做课题就像是认领贵族，是披挂外饰；三则是空洞，课题的“假大空”，让中小学一线教师常常萌生“劳而无获”的后顾之忧。这是课题研究现状的错位，并不是课题本身的错。
　　因此，我们有必要让课题研究归位：自下而上，由困惑凝聚成问题，由问题升华成课题——问题即课题。只有这样，课题研究才能与一线教师的实践融为一体。也只有这样，教师才能自觉地走近并积极地投入。同时，对于“成熟”期的教师，课题的确立，可以帮助其打造教学理念和教学风格，保证其科研的品质和品位，使其由业务型的“能师”向研究型的“名师”跃迁。“名师课题”，不失为一种发展策略。不必人人走进课题，但要大胆走近课题。对中小学一线教师而言，这不光是挑战，也是气度与襟怀的体现。

　　三、中小学一线教师有些尴尬的教学境况，需要我们为其教育科研建设发展平台。

　　只有破除教育科研的虚无性、神秘性和过强的功利性、外饰性，中小学一线教师才能愉快地与科研接触，才能使教学、教研、教科三位一体，同步协进。
　　就像一座搬不走的高山，考试始终以“硬道理”的面目耸立在基础教育的大地上。这是没有法宝的法宝，是一个教育大国保证选拔、评价相对公平公正的基石。沉重的升学压力，让中小学一线教师比学生更为分数而挣扎。教育的诗意与智慧，在这样的挣扎中已远逝为天边的云霞。因此，不是中小学一线教师不想走“幸福之路”，不想使自己的教学散发学术与创造的光辉，实在是量化、“硬道理”（成绩、考核等）让中小学一线教师再也停不下匆匆的步履。精力憔悴，身心疲惫，教学成了赶路，成了应急，成了比拼。在繁忙中，基础教育的天地已容不得行人“慢慢走，欣赏啊”！
　　权宜之计，便是让一线教师脚踏实地，眺望蓝天，在现实的土壤上培植起理想之花。
　　首先，让读书成为教师工作的专业方式。
　　读书是教书之源，也是教师工作最为专业化的开源之道、充电之途。阅读经典，就像是开挖宝藏，也像是储藏能源。这种开挖与储藏，正是最原生态也最本质的研究方式。“润物细无声”，在读书中，不知不觉开启了思想的大门。风从八方来，一线的教学由此而左右逢源，飘扬起智慧和理念的风帆。平庸的教育生活因为读书，而变得风清云淡、风景独好。
　　读学科专业书，增强实力；读教育艺术书，增添魅力；读文化修养书，增补潜力。只要勤读书，善读书，中小学一线教师完全可以由“教书匠”蜕变为“教育者”，由“教育者”跃迁为“教育家”。可以这么说，读书是教师专业成长的永恒路径。