课堂教学的流畅之美.doc

让课堂教学成为流淌的河流
——浅议课堂教学的流畅之美
江苏省无锡沁园实验小学 李健
流畅是一种美的形式，课堂教学流畅当然是教师追求的一种美的境界。课堂教学是一种复杂的系统工程，它牵涉到教与学过程的诸多因素，因此，其流畅不同于简单的线性状态，它是多种美的因素的综合。
一、思维流畅
思维流畅是课堂教学流畅的核心，一堂课的成败，首先可以从学生思维是否活跃流畅来评判。这种流畅，一方面指思维的直线性，如由一个环节过渡到另一个环节，由一个知识点跳跃到另一个知识点，思维呈“流线型”，学生学习会有一脉贯通、水到渠成之感；另一方面是指思维的发射性，如举一反三，以一点为源作多角度思考，或两点之间建立多方面的思维联系，这样的思维呈“网络型”，学习中会有触类旁通、豁然开朗之感。思维通畅，学生会充分感受到学习成功的满足和探索创造的愉快，这类似于传统教学中所说的“顿悟”和“开窍”。
流畅的思维不是自然形成的，它离不开妥善的教学方法。具体地说，有以下几个方面。
（一）提问适时适度。“学起于思，思源于疑”，流畅的思维，需要有提问来激发，其关键在于适时和适度。适时，是指在学生有思、有疑正要提出问题而苦于不知怎样表达之时提问，这正如孔子所说的“不愤不启，不悱不发”。这样的提问，真正做到了想学生之所想，帮助学生理清了思路，明确了方向，推动了思维的发展。相反，找不到提问的时机，该问处不问，不该问处乱问，只能使学生疲劳、厌倦，影响教学进程。适度，是指所提问题不能低于或过分高于学生的认识水平。难度低，虽有时也能引起答问的热潮，但不能触发学生深层次的思考，不能激励其智慧，充其量不过是小溪的欢奔。难度过高，使学生久思而不可得，必然会切断其流。要解决这一对矛盾，就要使提问呈现逐层加深的坡度，使学生如探幽境，如攀高峰，有路可循，这样，其思维才能过沟坎，越礁石，一路澎湃向前。
（二）环节衔连勾通。教学过程是由一个个层次、一个个环节组成，流畅的课堂教学就要把一个个层次、一个个环节连为整体，汇为一脉。如苏教版《春联》一课，这节课的教学紧紧围绕春联展开：聊春联、识春联、贴春联、读春联、品春联、诵春联。这所有的教学环节，都是有学生的活动支撑的。学生的活动是本次活动的主流。
（三）教学内容集中。一堂课的信息量是很大的。一般来说，相对集中的“教学内容”都具有明显的语言特征和具有统领性意义的字词句段。比如：《检阅》（人教版第六册）写一群儿童团员让一个残疾儿童例外地参加了国庆检阅仪式的事情，表现了尊重残疾儿童的美好情操。文章内容分为两个层次：检阅前一群儿童团员犹豫不决，但最终决定让残疾儿童参加了国庆检阅仪式，检阅时这个残疾儿童站在队伍最前面参加检阅仪式，赢得了观众的掌声。从“语言”看，可作教学内容的有：（1）赞扬残疾儿童身残志坚；（2）赞扬这群儿童团员能设身处地为别人着想，关心尊重残疾儿童：（3）检阅前儿童团员的心理描写；（4）检阅时，残疾儿童的表现和心理；（5）检阅前残疾儿童的心理；（6）检阅时儿童团员的心理……此文第3自然段，“劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”有五个连续的问句组成，“文字”形式很特别。所以，这一段最具相对集中的“语文”内容，理由是：这段语言用三个层次表达了儿童团员犹豫不决的矛盾内心， 5个连续问句的文字形式，鲜明地体现了儿童团员一心向着他人的善良品质。其中的“放”“藏”两个动词，表现了残疾孩子参加检阅的艰难程度，“跟他怎么说”的疑问，又说明了残疾儿童的身残志。这样的自然段，思想内容能够辐射到全文，文字训练又能灵活生动。就此，我设计了如下教学内容：
（1）分组朗读，一组读第一问句，二组读第二三问句，三组读四五问句，四组考虑“为什么要分层朗读”。（学生思考后回答：儿童团员考虑了三个问题：要不要参加检阅？排在队伍的哪里？如何对他说明？）
（2）尝试给五个问句加上五个“答案”，自言自语地朗读一遍。（教师可先示范首句：劝他不去？不行，不行！！他也是儿童队员，还不是一般的队员。）
（3）师生对读，学生引读原文问句，教师跟读，回答疑问。
生：“劝他不去？
师：不行，不行！！他也是儿童队员，还不是一般的队员。
生：要不把他放在队尾？
师：不行，他跟不上检阅队伍的
生：再不就把他藏在队伍中间？
师：也好，藏在队伍里大家都可以帮助他。
生：可是跟他怎么说呢？
师：是啊，博莱克一向是个特别要强的人，他从来没有感到自己不如别人。把他“藏”起来，可能他不会接受，但是参加国庆检阅可不是一般的活动，他的身体能行吗？得给他好好说说。
生：谁去跟他说呢？
师：……是啊，是啊，谁去呢？
（4）男女生对读，男生引读原文问句，女声跟读，回答疑问。
（5）创设和说服博莱克的情景。同桌两人可分别扮演“博莱克”和“我”。要求走出座位表演，要“演得像！”。
（6）片段写作：《我与博莱克见面》 （写作不论文体，记叙或编短剧都可。）
分析上面教学过程，可以看到每一环节里的“教学内容”都是“语言文字”的教学。（1）要求读出语言的“层次”，（2）（3）（4）要求读出人物的内心语言，领会连续问句的特殊作用，（5）要求设计表演以及对话情景，（6）把刚刚表演的情景写成简短的记叙文。
教学内容过多，不利于深化，学生也容易分散注意力。重点常常一开始就明确显示给学生，使学生思维有明确的指向。教学步骤由浅入深，由因及果，由具体到抽象，逐渐展开，学生思维定向延伸，不蔓不枝，步步加深，直至对教学重点的深刻理解。
二、节奏和谐
结构是静态的，节奏是动态的；结构是逻辑的，节奏是历史的；结构是机械的，节奏是生命的。好课的妙处，最终全在它的课堂“节奏”上，没有节奏就没有艺术，没有艺术就没有课的吸引力，没有课的吸引力，就没有课的实效。下面以林珊老师执教的《爱如茉莉》（这节课曾获中国教育学会小学专业委员会第二届课堂教学总决赛一等奖）一课为例，谈节奏和谐的处理。
（一） 课的密度，张弛有度。
整节课大的逻辑板块就是两个，一是感悟“本体”——父母之爱；二是感悟“喻体”——茉莉之真。在教学用时的配置上，本体板块约占三分之一。在教学层次上，本体板块又围绕“紧握”这一细节分成五个层次：知爸爸这样睡的用心；移情体验这样睡的辛苦；在角色置换中体会爸爸无言的爱；通过认知冲突感悟爱的真义；在细节提升中把握茉莉一般的爱。而喻体板块就只是一个相对独立的层次。这样的处理，疏可走马、密不透风。详处浓墨重彩、泼墨如云；略处轻描淡写、惜墨如金。节奏在前后的对比中形成一种教学张力、课堂魅力，吸引着学生在爱的丛林中步步前行、一路奋进。
（二） 课的行进，曲折有致。
文似看山不喜平，课亦然。平，是一种节奏的板滞。板滞的课，就没有吸引力可言。课要上得曲折有致，关键是适时、适度地制造陌生化。陌生化的教学设计，要义在让学生对教学进程不断产生学习期待。
学习期待的产生，一在打破学生原来的习惯性期待。譬如：
当老师这样说：“这节课我们就随着映子走进她妈妈的病房，用你的眼睛去看，用你的心去体会。当清晨的第一缕阳光探进病房，于是你看到这样一幕。”学生的习惯性期待会是打开课文，直面写映子走进病房的那一段文字。但是，随后的教学却出户学生的医疗，出现在学生面前的是那幅插图。尽管，他们之前也看过这幅图，但那时是一种随意的、缺乏敏感和警觉的看，这与在课的当下看这幅插图，显然不可同日而语。因为插图的出现，打破了学生的习惯性期待，陌生化的效果就产生了。这样的节奏就显得曲折、有变化。
学习期待的产生，二在以新的情境引发学生新的期待。譬如：
当老师问：“这一夜，爸爸这样紧握着妈妈的手，那妈妈睡得好吗？”课堂上出现了这样的情境：大部分学生认为睡不好；有三位男同学认为睡得好。这一情境，既是教师精心预设的，也是课堂上即时生成的。类似这样的饿教学情境，对学生来说，无疑是陌生化的、充满学习期待的。于是，在教师的激励和指点下，一个新的学习兴奋点产生了。这又是一种教学节奏的变化，节奏，是在动态对比中不断产生又不断消失的。
纵观林老师的教学，真正是波澜起伏，环环相扣，松紧适度，疏密有致，既强化了教师需要传递给学生的内涵，又给学生以审美体验，与音乐的旋律具有异曲同工之妙。
课堂教学节奏依据什么来安排？著名美学家朱光潜先生说，节奏“是主观与客观的统一，也是心理和生理的统一。”（《谈美书简》，上海文艺出版社）课堂教学直接作用于学生的生理和心理，教学节奏要根据学生的心理和生理变动规律来安排。教育心理学常识告诉我们，学生在听课过程中，其大脑优势兴奋中心是随时间一维演进呈曲线变化的；而且，这种兴奋中心不是长期固定在大脑皮层的一定区域，而是随着刺激的变化不断转移的。因此，许多有经验的教师非常重视利用这种兴奋中心，变换教学快慢起伏的节奏。其中，还包括教学内容详略、多寡的合理分配，它要求教师不能照搬照抄教学内容，而要加以再创造，以符合学生的兴奋中心运动规律，林老师无疑是熟谙其道的高手。
三、气势贯通
所谓“气势”，就是指教师讲课时表现出来的某种力量，这种力量有时是一种震慑，如教师的学识，教师的智慧；有时是一种感染，如情感的抒发，板书的优美，语言的畅达，等等。其力量首尾贯通。
（一）教态气势。我们知道，演员出场讲究“亮相”，没等演员开口已博得满堂喝采。对教师来说，“亮相”就是教态。一个仪表端庄、举止大方、神采奕奕的教师往台前一站，就会形成教态气势，学生就会很自然地把他看成自己的良师益友，乐于无拘束的交谈，主动地与他配合，形成良好的学习气氛。相反，教师不注意外表的整洁，萎靡不振，哈欠连天，动辄发怒，学生就会产生厌恶和害怕心理，教学过程必然会板滞难进。
（二）开场气势。有经验的教师都重视学生对新课文新鲜好奇的感觉，精心地设计教学的开场白，或创设情境，或制造悬念，或解释课题，或以故带新，或质疑问难，这样，一开场就调动了学生的学习积极性，明确了思路，激发了情感，教学进程左右逢源，水到壑开。
（三）情感气势。情感已成为课堂教学的重要手段、明代学者王阳明指出：“今教童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。”学生情从何来，那得靠教师去点拨诱导。流畅的课堂教学，教师的情感是贯穿始终的，随着教学流程的起伏跌宕，教师的情感或亲切或豪放，或沉郁或激昂，呈现一种情感气势。教学中，教师随时注意与学生的情感交流，置学生于情感的陶冶之中，使其为之所动，为之所感，整个教学过程给学生以酣畅淋漓之感。
（四）语言气势。语言气势有以下特征：(1)逻辑性。用严密的逻辑思维方法，深入浅出而简炼含蓄。(2)准确性。用渊博的知识流灌于教学过程之中，讲什么就象什么，讲什么就是什么。(3)趣味性。用一些演讲技巧，如幽默、悬念、包袱、先抑后扬，使学生轻松愉快地学习。(4)生动性。用带有情感的语调，流利的普通话，抑扬顿挫地恰当地表达教学材料，把教学材料化作一股清泉浸润学生的心田；化作一座洪钟，敲醒学生那沉睡的“处女地”。从这些特征中可以看出，语言气势能使学生感心动耳，欲罢不能，获得美的享受。
以上，我们从思维、节奏、气势三个方面分析了课堂教学的流畅美。其实，这三者不可能分而立之，只能融为一体，方可形成一股强大的流动势态。如果把流畅美化作一段音乐，那么，思维就是流淌的意蕴，节奏就是婉转的旋律，气势就是撼动人心的魅力
追求课堂教学的流畅美，实则是追求高效的课堂教学。

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