教学方法与模式初探.doc

新课程下的教学方法与模式初探
　随着《基础教育课程改革纲要（试行）》（ 以下简 称《纲要》） 的颁布和新课程标准的制订和实施，对 中小学教学提出了新的要求，《纲要》指出：要“改 变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主 动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程 同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，要 “改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机 械训练的现状，倡导学牛主动参与、 乐于探究，勤 于动手……”“教师在教学过程中应与学生积极互 动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关 系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质 疑调查、 探究，在实践中学习，促进学生在教师指 导下主动地、富有个性地学习……创设能引导学生 主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性…… 使每个学生都能得到充分的发展”。
　　我们看到，《纲要》和新课程标准倡导的是学 生学习方式上的自主件、探究性和合作性，强调的 是以培养学生创新精神和实践能力力核心的学科共 通能力，如搜集和处理信息的能力、获取新知识的 能力、 分析和解决问题的能力以及交流与合作的能 力等。这些要求的提出，对传统的课堂教学方法提 出了新的挑战，可以说，传统的以讲授为中心的许 多教学方法已不能完全适应新课程改革的要求，必 须探索新的教学方法。
　　一、 传统教学中存在的问题分析
　　传统教学由于受行为个义理论的影响，普遍存 在结果中心、教材中心和教师中心的偏向。 当代认 知心理学则主张过程中心，认知结构中心和学生中 心的新观点。由于结果中心、 教材中心和教师中心 的偏向，传统教学存在如下问题。
　　（一）重视知识传授，忽视能力（特别是思维 能力）培养
　　 传统教学之所以非常重视“双基”（基础知识 和基本技能）的培养，这不完全是教学观念上的问 题，可能更主要是技术和方法上的问题。
　　传统教学 忽视培养学生的能力，在实际教学过程中，对于培 养哪些能力、怎样培养，认识都比较模糊，课堂教 学中具体操作性不强。 主要表现在三个方面。
　　1．能力培养的目标不明确。 例如，语文课应培 养两种重要的能力，即阅读能力和表达能力，但 是，在传统的教学中，阅读能力和表达能力在什么 时候要达到什么样的水平，并不明确。比如，理解 文章内容的能力是阅读能力的指标之一，但是怎样 才叫理解了文章的内容，并不明确。而且，我们还 看到，传统能力培养的目标也没有细分到各个年 级。比如，同样是理解文章内容的能力，从三年级 到入年级的要求上几乎没有实质性的区别。
　　2 ．能力培养缺乏科学性，由于能力培养的目标 不能细分，教师在课堂教学中显得目标不明确，操 作性不强，因此，在能力的培养上往往凭经验操 作，缺乏科学性 ，一些方法不符合学生能力发展 （特别是思维能力发展）的规律。阅读能力，一般 认为是关于把握文章的主要内容、 体会文章表达的 思想感情、 鉴赏文章的写作特色的能力。但是，怎 样把握文章的具体内容，怎样体会文章表达的思想 感情、怎样鉴赏文章，不同的教师有不同的理解， 执行起来，往往会陷入到分段、概括段落大意、归纳中心思想、写作特点的老路上去，达不到培养能 力的目的。
　　3．能力培养缺乏连贯性。能力的培养与形成需 要一个较长的过程，不可能一步到位，需要有一定 的连续性。但是，由于培养目标不明确，哪个阶段 应该培养哪种能力，也就不明确了。例如 ，关于作 文能力的培养，到小学5-6 年级要求“内容具体， 感情真实”，在实际教学中，我们也才在这个时候 提出“内容具体，感情真实”的要求，而以前没有 这样的要求，也没有这样的训练，学生掌握起来就 具有相当的难度。这时，所谓“最近发展区”们运 用也就无从说起了。
　　（二）注重学习结果，忽视知识和技能获得的 过程
由于学生头脑中的学习结果是可以通过测验来 检测的，比较容易外显出来，容易被人们观察和研 究，而学生头脑中的认知过程（思考过程）不仅是 纯个别化的，而且难以外显，不太容易被教师所注 意和观察。 所以，传统的教学很容易陷入“结果中 心”的偏向。以作业评价为例，当教师在作文评语 中给学生打上叉或钩的时候，就表现出了一种“结 果中心”的倾向。因为教师针对学生作业（结果） 对错的评价，是对学生思考结果的评价，而不是对 思考的过程和方法的评价，学生虽然知道做对了或 做错了，但他对为什么对、为什么错、怎样不错的 思考过程和方法依然不清楚，作业质量得不到改 进，能力得不到提高。
　　而以过程为中心的教学方法则避免了这样的问 题。以作文评讲为例，教师可能会采用课堂上师生 讨论的方法共同决定一篇作文该怎样评价，修改， 然后要求学生用同样的方法两人一组互评互改。并 且，这样的练习课每次主要针对一个标准（如主题 突出）进行讲评和修改。这样做的结果是，学生既 明确知道自己的问题所在，也学到了思考这类问题 的过程和方法，学生得到的是实实在在的帮助，学 习积极性会大大提高。
　　（三）强调接受学习，忽视学生的自主学习 由于传统的教学以讲授法为主，学生的学习则 以接受学习为主，忽视学生的自主学习和发现学 习。随着信息技术的普及，学生获取信息的来源变 得多样化。学生不再只是从教师和书本上获取知识 和信息，他们还可以从报刊、电台、电视以及互联 网上获取大量信息。一味强调接受学习，已经不能 适应时代的要求，因此，教给学生发现学习和自主 学习的方法，培养学生的自主学习能力，就变得非 常必要了。这种自主学习能力，是一种离开教师也 能运用的能力，包括发现和分析问题的能力、搜集 信息的能力，选择信息的能力、分析信息的能力、 提出观点的能力、论证观点的能力、表达观点的能 力等等。 传统教学中存在的这些问题，需要通过改进落 后的教学方法、探索新的教学方法加以解决。为 此，我们提出了几种适应时代要求的新教学方法和 模式。
　　二、 几种新的教学方法和模式
　　（一）过程启发式教学法
　　过程启发式教学法是针对传统的启发式教学提 出来的，在对传统的启发式教学的研究中，笔者发 现，这种教学在很大程度上是一种以结果为中心的 启发。这种启发法的特点是，在教学过程中，针对 具体的问题，教师头脑中先有了一个结果（答案）， 然后通过所谓的启发式提问，提出一个个的问题， 一步步引导学生向预设好的结果逼近，直到把这个 结果问出来。 这样做的直接后果就是使学生形成对 教师提问的依赖，即教师向他提问他就会回答，离 开教师的提问他就不会思考。
　　那么应该用什么方法去引导呢？笔者认为，应 该运用过程启发式的教学法。启发式教学的目标不 应该是问出一个标准答案，而应该教学生学会思 考，提问要指向思考过程和思考方法。
过程启发式教学的基本实施步骤是：根据学生 学习知识、 技能所需要的高效思维方法，按思维流 程设计相应的启发式问题，根据所设计的问题启发 学生思考，并逐步过渡到让学生自己向自己提出问 题、自我启发。 这一方法的实施从根本上解决了如 何使学生学会学习、学会思考的问题。
　　（二）元认知教学法
　　元认知是对自己的思想观念的一种认识。比如 我现在解一道题，我用什么方法思考呢？是简便方 法还是笨拙方法？这种针对自己的思考、自己的思 维过程的认识，就是元认知。因为元认知是针对自 己的思维活动，元认知很大的功能就是能帮助人们 调控自己的思维过程，改进自己的思维活动，使自 己的思维能更加科学、和谐，因此，要培养学生的 思维能力，就必须培养学生的元认知能力，使学生 能更好地调控自己的思维过程。
进行元认知教学主要从以下三个方面入手。
　　1．教给学生元认知的知识。主要是关于怎样科 学思维的方法和技巧。
　　2．积累学生的元认知体验。元认知体验，是指 学生在解决一个问题时，要让他体验到，用原来的 方法思考不好、不容易解决问题，而用现在学到的 新的思维方法去思考会更好，更容易解决问题。当学生有了这种体验以后，再遇到问题，他们就知道 应该用简便方法去思考，不用笨拙方法。
　　3．训练学生的元认知监控能力，元认知监控包 括两个方面，一个是自我监视，一个是自我控制， 就是在思考问题的时候，学生要监视自己，是否要 用好方法去思考，因此元认知的第一步，就是要意 识到自己正在用什么方法思考问题，这方法好不 好，这是监视。之后要实施控制。如果发现这是好 方法，就继续下去；当发现自己方法不得当时，就 开始控制，换一种方法去思考。元认知监控是一个 元认知发挥作用的过程，但是这种监控很难。学生 在思考问题时，往往把思维集中在问题上，而不注 意自己在运用什么方法思考，因此，要培养元认知 监控的能力，就要进行训练。训练的方法是自我提 问法，自己给自己提问题，比如说，一个题拿到手 后，我首先该于什么呢？我应该分析问题。 因此间 自己“我仔细分析问题没有？”问题分析之后，接 着该于什么呢？第一步第二步做了，我第三步做了 没有？自己问自己，通过自我提问来推动思维的发 展。
这种教学方法的运用，是过程启发式教学法的 延伸，通过这种方法的教学，学生将由依赖教师的 启发提问，逐渐转变为自我提问自我启发。
　　（三）研究性学习指导法
研究性学习作为一种不同于传统学习的新型学 习方式，它的根本目标在于培养学生的创新能力和 实践能力。但是，研究性学习究竟怎么搞，人们又 普遍感到困惑。因为相对而言，传统的学习可以说 是“接受性”的学习。在传统的课堂上，讲解式的 教，接受式的学占主导地位，学生不直接接触客观 实际。缺少直接经验。 这种方式下所获得的知识缺 乏活力，特别是它不利于学生创新能力的培养。 而 在研究性学习中，教师教的方式和学生学的方式发 生了巨大的变化，没有现成的知识可灌输。在这个 过程中，教师的作用怎样发挥呢？笔者认为，教师 发挥指导作用主要有以下三种基本方法：
　　1．教给学生关于如何研究的基本知识；
　　2．教给学生做研究的具体方法，如关于如何提 问、如何查资料、如何做实验、 如何解决问题、如 何与人合作、 如何写论文等；
　　3．运用样例启发、 修正思路、 及时点拨、指导 学生。样例启发是指用样例来说明问题、启发学生 思考的一种方法。修正思路的指导方法是指在学生有 了初步研究意向时，教师结合实际情况，给他们以具 体的修正思路或明确界定问题的指导。及时点拨是 指教师在学生的探索过程中给以具体点拨与指导。
　　（四）治学型学习指导法
　　治学型学习主要用于业余学习，是指学习者带着对某一领域的浓厚兴趣，主动地在该领域查寻、 搜集资料（包括通过自己的实验和调查所积累的资料），并通过对资料的加工、处理，尝试建构新理 论，从而掌握该领域的丰富知识和专门技能的学习过程。 治学型学习既不像自学那样以教材的学习为 主，也不像研究性学习那样通过问题解决或跨学科的综合性学习去体验和掌握科学的一般过程、方法 和原理，它更强调专门领域知识和技能的积累，更注意对某个领域的特殊兴趣的培养。通过治学型学习来培养大批的专门人才是社会发展的需要。那么，怎么进行治学型学习指导呢？笔者提出以下几点意见：
　　1．培养学生发现问题和研究问题的兴趣，帮助 学生开展课外兴趣小组活动；
　　2．培养学生搜集资料的能力、快速阅读的能力 和科学处理资料的能力；
　　3．培养理论构建思维能力和论文写作能力；
　　4．培养献身科学、严谨求实、 合作共事、独立 钻研的治学精神。 百余所中小学近五年的教学实践证明，以上四 种新的教学方法和教学模式（特别是过程启发式教 学法和元认知教学法）是可行的、 有效的，而且也 是符合社会发展需要和教育改革发展方向的。当 然，这几种教学方法和模式还需要在教学实践过程 中进一步发展和完善。
　　摘自（《中小学教材教学.中学文科》2003.4）