芬兰小学教师职前培养的特色和启示——以于韦斯屈莱大学为例.pdf

芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例汪求俊（泉州幼儿师范高等专科学校 初等教育学院，福建 泉州）摘要：芬兰教育因其卓越而稳定的 成绩而享誉全球，独特有效的小学教师职前培养是芬兰基础教育成功的重要基础。基于以“研究为基础”的小学教师教育理念，芬兰在小学教师职前培养上具有师范生入学制度严，教师资格申请门槛高；课程架构以“研究导向”为核心，重视教育专业理论知识学习；聚焦教育实习的层次性与实效性，加强理论与实践的融合性等特色。芬兰小学教师职前培养的做法可为我国小学教师职前培养的改革提供如下启示与借鉴：一要严格师范生准入程序，建构科学可行的选拔机制；二要完善教师教育课程体系，提高研究性教育课程比率；三要构建全过程教育实习模式，提升教育理论与实践的融合度。关键词：芬兰；小学教师；职前培养；研究导向；于韦斯屈莱大学中图分类号：；文献标识码：文章编号：（）收稿日期：基金项目：福建省中青年教师教育科研项目（社科类）“两岸小学教师职前培养模式的比较研究”（）作者简介：汪求俊，男，安徽安庆人，泉州幼儿师范高等专科学校初等教育学院副教授，博士。一、问题提出芬兰是位于北欧的一个小国，国土面积为 万平方公里，人口 万，但 年人均 却高达 万美元，这与其教育水平密不可分。芬兰的基础教育享誉全球，在 年开始由经济合作与发展组织（，）每隔 年举办一次的针对 岁学生的“国际学生评估项目”（，）中，芬兰学生在阅读、数学、科学、问题解决评估项目上总是名列前茅，并且学生在“幸福生活感”（）指标上明显高于其他国家和地区。芬兰初中生一周的学习时间只有 小时左右（其中课外学习时间约为 小时），在校学习时间较短，学习效率极高。芬兰基础教育的卓越品质离不开高素养、高能力的中小学师资队伍。教师职业是一份专业性极强的工作，对从业人员的通识素养、专门学科素养、教育专业知能与情怀、人格特质等均有较高的要求。早在 年联合国教科文组织（）和国际劳工组织（）发表关于教师地位的建议（），第 卷 第 期广 东 第 二 师 范 学 院 学 报 年 月 首次将教育工作视为专门职业，指出教师需要持续不断的严格学习，以获得专业知识和专门技能，并要具有个人和集体责任感。有鉴于此，芬兰依据社会结构的变化和社会发展的需求持续变革和完善其教师职前培养模式，在“教育品质优良”“教育机会均等”和“学生快乐学习”三大教育理念下，努力维持学生的学业成绩和个人幸福感的平衡。芬兰学生在 中的优秀成绩和对“幸福生活感”的满意程度，说明芬兰当前的教师教育改革发展方向是有效的。于韦斯屈莱大学（）是位于芬兰于韦斯屈莱市的一所教育部直属综合性大学，其前身是 年由芬兰教育家乌诺 齐格纽斯（）在芬兰创立的第一所教师培训学校，其自成立起就非常重视“教育学科”的课程与教学。年该校正式升格为“高等师范学院”，主要以培养小学教师为目标，招收高中毕业生，学制两年。年该校创建哲学院并设立人文科学教授职位，开始由“学院”向“大学”发展迈进，并于 年 月正式升格为“于韦斯屈莱大学”。本文在梳理和分析于韦斯屈莱大学关于小学教师职前培养理念和做法的基础上，总结芬兰小学教师职前培养的特色，以期为我国小学教师职前培养改革提供参考。二、芬兰小学教师职前培养理念和做法 （一）芬兰小学教师职前培养理念一般认为，教师的专业素养愈高，则培养的学生愈优秀。师范生在校受到的基本教育教学训练愈扎实，则其所具备的专业知识、专业能力和专业精神愈深厚。教师专业素养的内涵目前并无权威的定论，因此不同价值取向的师资培养理念所支持的教师教育培养模式也有所不同。美国学者泽茨纳（）归纳出行为主义流派、传统工艺流派、个人本位流派和探究主义流派四种不同价值取向的师资培养理念。基于泽茨纳的师资培养理念分类，芬兰教师教育理论代表性人物堪萨能（）将师资培养理念概括为四种。一是个人经验型（）：师范生基于自己的经验，自行归纳教师的工作内容并形成个人的教学理念，师范生大多依据自己的直觉性思考做出教育决策。二是学校学徒型（）：着重学校传统及资深教师的经验传承，强调以多年积累的经验原则指导师范生。三是案例教学及问题导向型（）：注重问题导向及案例探讨。师范生从实践问题或案例的分析中，找到解决问题的方法，并在分析过程中自行归纳建构出自己的教学准则。四是研究导向型（）：以实践研究作为规划师资培养内涵的核心，强调理论研究须与教学实践相结合，旨在培养师范生的独立思维精神和提出与分析问题的能力。堪萨能的四种理念之间也并非互不相容，芬兰各师资培养机构并非仅认同一种师资培养理念，但研究导向型的理念能涵盖其他三种培养理念，因此研究导向型的教师培养模式也成为芬兰师资培育大学的必然选择。虽然堪萨能也承认芬兰的师资培养理念与泽茨纳所归纳的四种不同价值取向的师资培养理念大同小异，但基于芬兰的历史与国情和美国存在较大差异，堪萨能所提出的师资培养理念对芬兰小学教师职前培养模式的形成与完善更具指导性。（二）芬兰小学教师职前培养的具体做法 入学选拔制度芬兰教师一职因地位、待遇和工作环境等因素广受民众青睐，每年报考 所师资培育大学教师教育专业类的高中毕业生为数众多，这也为教师教育专业在招生时进行严格选拔提供 年第 期汪求俊：芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例了可能。据一项调查结果显示，到 年，芬兰学前和小学教师的总申请人数分别为、人，而录取人数则分别为 、人，五年平均录取率约为。申请者一般须经历两阶段的筛选：一是要通过国家入学统一考试（笔试），称为 测试。考生须至少通过 门科目考试，其中 门“测验者的母语”为必选科目，后 门从“外语”“数学”“科学”“人文”门科目中选择。由于小学教师的招生名额相对有限，故要求高中毕业生的入学统一考试成绩相当优异，或是拥有某些特别优秀的技能如音乐、演戏或带领球队的经验等，成绩一般的考生无法进入下一阶段的选拔。二是通过由各师资培育大学统一组织的入学笔试、面试和个性测验，笔试目的是了解学生的阅读能力和常识能力，面试和个性测验主要考察学生的教育专业能力、教育观、申请动机、社会交往和人格特质等。可以预见，虽然每个考生的面试时间不长，可能难以全面清晰地考查考生的能力与个性，但经过前两轮竞争激烈的笔试程序，可以基本确保进入面试环节的学生皆是优秀的。为确保教师选拔的公正性和科学性，芬兰政府还实施了“芬兰教师教育的学生选拔 未来的预期工作”（简称）项目计划，该计划下设多维适应的教学过程模型、全国统一的教师教育能力倾向测试和教师教育有效性监测模型三个子项目。师资培育大学一般采用联合选拔的方式，依据 计划要求制定统一的班级教师候选人的选拔标准，使教师的入学选拔制度更加趋于公开化和标准化。概而言之，芬兰通过对进入教师教育专业类的考生进行严格统一的筛选，最大程度确保招收到全国最优秀的中学毕业生，这既是优秀教师形塑的前提和基础，也是其“以研究为基础”的师资培育理念的实践需要。课程架构课程是学校教育的核心载体，在师资培养体系中占据重要位置。芬兰自 年后便要求师范生修习课程须达到 （欧洲学分转换系统，其中学士 ，硕士 ），取得硕士学位后方可申请教师资格。年于韦斯屈莱大学教师教育系对学士阶段的课程计划作了些微调整，“教育学科课程”学分增加到，而选修课程学分则相应减少为，硕士阶段课程计划不变，各阶段总学分也不变。以于韦斯屈莱大学为例，师范教育的课程结构大致可划分为三类：一是公共基础课程，也即沟通与定位课程，主要开设面向师范生的通识课程；二是学科专业课程，旨在完善学生的学科专业知识结构、提高学生的学科教学能力；三是教师教育课程，旨在提供师范生所必备的教育专业知识和教师涵养。芬兰师资培育大学所开设的课程包含下列六项：（）沟通、语言、信息与通讯技术（）课程：属于公共基础必修课程，如于韦斯屈莱大学开设的“沟通与定位课程”。（）教师教育课程：班级教师必须完成至少 学分的教育类课程，包含教育基础和学科课程、学科教学法和教育实习，如于韦斯屈莱大学开设的“基础教育课程”和“教育学科课程”。（）学科专业课程：学科专业课程由学校各系开设，不同类型和层次的师范生可以选择主修或辅修，小学教师主修教育学专业，辅修其他学科专业。班级教师必须完成 学分的多学科研究和跨课程专题学习，如于韦斯屈莱大学开设的“综合学校各学科课程”。（）研究性课程：主要包含教育方法论课程，如定性和定量研究法、学士和硕士论文。配合学科专业课程的学习，班级教师的学位论文研究主题偏重于教育理论、教学法和教育心理广东第二师范学院学报第 卷 年，芬兰颁布教师教育法（），将小学教师称为班级教师（），负责教授九年一贯制综合学校（）低年级开设的所有学科，中学教师则称为学科教师（）。学。每位学生在指导教授的指导下完成学位论文后，须由两位不同学院的教授（其中一位是指导教授）负责审查并给出等第成绩（共有 等）。（）选修课程：师范生为完成修业计划和获得专业资格所涉及的各种不同类型的课程，有些大学允许跨校选修。（）个人学习计划：自 年以后开始实施，主要目的是引导学生设计有效的学习计划并合理规划未来的职业生涯。由表 数据可知，于韦斯屈莱大学班级教师的主修课程为教育类课程，包括基础教育课程、教育学科课程和高级教育课程等，学分比例占修习课程总量的；其次为综合学校各学科课程和辅修学科课程，各占；再次为沟通及定位课程占；最后是选修课程占。表 于韦斯屈莱大学教师教育系班级教师职前教育课程计划（年）课程学士学位硕士学位学分总计沟通与定位课程基础教育课程教育学科课程高级教育课程综合学校各学科课程辅修学科课程选修课程学习模块（总）班级教师在学士阶段主要是学习教育类基础知识（如表 所示），熟悉教育哲学、教育史、教育心理学和教育社会学等学科基本内容，了解小学一到六年级的学科课程内容和学科教学法，以及掌握信息与沟通科技以提升自身语言沟通能力。此外，师范生还需了解教育研究方法，并初步具备对教育现象或问题的批判性探究能力，为硕士阶段的“研究性课程”和终身学习夯实基础。而硕士阶段师范生主要修习沟通与定位课程、高级教育课程、辅修学科课程，其目的是培养兼具高专业素养、独立研究能力和崇高教育情怀的教师，并且注重培育师范生与学校同仁、学生家长和其他团体的团队合作精神。由表 数据可知，从大一入学开始，直到第五年硕士毕业，教育类理论课程基本贯穿整个培养过程。教育实习则每年均会安排，两阶段共计 学分，占教育类主修课程的比例约为，可见于韦斯屈莱大学十分重视教育理论与实践的融合。此外，“教育研究方法”和“学位论文”课程所占比例总和约为（如图 所示），表明芬兰侧重于培养师范生的独立研究能力，重视师范生主动发现学习的过程而非被动接受学习的结果。在论文撰写过程中，师范生需拟定研究计划、参与国内外学术研讨会，依据科学研究基本原则搜集并分析资料，这不仅能提升师范生的研究水平，也可使其将所学理论与教学实践紧密结合起来。表 于韦斯屈莱大学教师教育系班级教师职前教育课程架构（年）课程学士学位第一年第二年第三年硕士学位第四年第五年总计教育主修课程教育文化概论（教育史、教育哲学、教育人类学）发展和成长环境（教育心理学）学校社区和社会（教育社会学）成长和学习指导（学习指导理论和教学法）年第 期汪求俊：芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例续表 课程学士学位第一年第二年第三年硕士学位第四年第五年总计教育实习教育研究方法和学位论文小计（必修加选修）其他学习课程沟通与定位课程（沟通方法）辅修学科课程综合学校各学科课程选修课程小计（必修加选修）学分总计注：加下划线的数字为自由选择课程学分，其他为必修课程学分。为选修课程，包括所有大学的相应阶段课程或学习模块，也即可以跨校选修。表示如果学生只完成 学分的辅修学科课程（个 学分的学习模块而不是 学分），则必须完成 学分的选修课程。为研究方法与学位论文的总分值，其中学士阶段学位论文为 学分，定量和定性研究方法（二选一）为 学分；硕士阶段学位论文为 学分，研究方法为 学分。表示选修的 学分课程皆为四选二模式，即从上列 门课程中选择 门修习。教育文化概论（含教育哲学、教育史、教育人类学）8%发展与成长环境（教育心理学）1 3%成长和学习指导（学习指导理论和教学法）1 1%学校社区与社会（教育社会学）9%教育研究方法6%学位论文3 4%教育实习1 9%图 于韦斯屈莱大学教师教育系教育类课程学分分布 教育实习制度教育实习旨在让师范生提升教学和评价专业技能，在教育实践中反思自身的教学和社会互动技巧，并藉由实习进一步了解不同家庭社会经济背景和心理发展阶段的学童，进而能适当地教导儿童达成学习目标。芬兰很重视发展大学与中小学的伙伴关系，教育实习也由各大学教育学院和附属的教师培训学校以及地方中小学校共同负责。在实习阶段，师范生通常会优先在师资培育大学附属的教师培训学校实习，当实习人数过多才会被分派到地方中小学校，实习场所也以教师培训学校为主。教师培训学校的前身大多为普通中小学，历经 年的教师教育改革后被并入广东第二师范学院学报第 卷 大学教育系，成为大学的附属单位，其经费主要来源于教育与文化部的拨款。在职能上，教师培训学校不仅负责中小学教师的教育实习，还保留最基本的教学和研究功能，故而教师培训学校的师资相比中小学校而言标准更高，不仅需要具备硕士学位，还需要具备丰富的教学经验和出色的研究能力，事实上培训学校的许多教师已经获得或正在攻读博士学位。师范生进入实习课程后，教师教育系会分派一位教师（大多为讲授教学法的讲师）负责指导师范生实习，而教师培训学校也会安排一位资深教师负责师范生的教育教学实践辅导。实习指导教师必须具备硕士资格并修习过 学分的教育教学法课程，且要有两年以上的教学经验并具备良好的教学和科研能力。在此前提下，指导教师还需向大学提交申请并接受相关的导师培训，未经培训的教师不得参与实习指导。教育实习过程非常重视理论与实践的融合，故而每学年既有理论课程，也有实习课程，且从大一就开始实习，这使师范生可以尽早了解中小学校的实际运作情形，熟悉学校的常规工作。教育实习的内容主要涵盖学科教学和班级管理，班级教师不仅需要掌握众多学科知识，还要兼顾学生的身心发展特点和规律，故而教学方式和教学内容同等重要。于韦斯屈莱大学教师教育系的班级教师实习课程可划分为三阶段：基础实习、中级实习和高级实习（见表）。表 于韦斯屈莱大学教师教育系的班级教师实习阶段阶段实习任务学分分配实习时间指导教师基础实习观察不同年级的儿童，并与不同班级和年级的儿童互动。大学实习指导教师负责实习前的引导与介绍、实习中的视导和实习后的总结评估。大学一年级大学指导教师中级实习开始在教师教育系和教师培训学校的安排下进行个人试教或小组报告。教师培训学校实习辅导教师负责指导学生试教相关事宜。大学二、三年级大学指导教师和实习学校辅导教师高级实习开始独立承担班级教师的全部职责，注重将实习中的教学与研究成果和硕士论文研究主题紧密结合。硕士四、五年级大学指导教师和实习学校辅导教师资料来源：研究者依据于韦斯屈莱大学教师教育系课程计划（）自行整理。在中级实习和高级实习阶段，实习生须同时接受大学指导教师和实习学校辅导教师的双重指导。在实习期间，实习生需要积极搜集实习相关资料并制成档案，在课堂中呈现给辅导教师和其他实习生。实习生在搜集并制作档案的过程中，可以学习自我反省和评估以改进自身的教育教学方式。三、芬兰小学教师职前培养的特色 （一）师范生入学制度严，教师资格申请门槛高芬兰的师范生培养制度能够获得巨大成功，入学制度严和教师资格申请门槛高是不可忽 年第 期汪求俊：芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例视的重要因素。在师范生招生考核目标上，不仅关注考生的“聪明”程度，更注重对考生的教师综合素养、申请动机和人格特质的考核，符合教师职业专业性、长期性和复杂性的内在需求。因为中小学教师不仅需要扮演好“经师”角色，更需要扮演好“人师”角色，故而教师不仅需要厚实的教育理论知识，还要对教育事业充满热忱，且具备良好的人际交往素养，能够真诚高效地与“他者”（包含领导、同事、学生、家长及社会其他成员等）沟通与合作。能够通过芬兰国家教师资格考试的师范生，大多已经具备较高的教育教学能力和积极的教师职业认同感，而非抱持一种“尝试”或“备选职业”的消极侥幸心理。这既增强了社会对教师职业的认可满意度，也为芬兰政府争取社会民意支持、出台提高教师待遇与地位的相关政策方案奠定了基础。而芬兰教师职业的高地位、高待遇和良好工作环境又可持续提升对优秀人才的吸引力，据一项对芬兰中学毕业生就业选择的调查显示，教师是中学毕业生最受欢迎的职业，甚至超越医生、律师、工程师等传统热门职业，且芬兰教师也能获得一般民众、政治和经济精英的充分信任。易言之，社会对教师职业的充分信任是教师待遇和地位稳定提升、教育教学改革顺利实施的先决条件，而芬兰教师资格申请的高门槛和培养品质的高要求则是社会信任教师的关键因素。此外，芬兰大学教师教育院系能够挑选出优秀人才的一个重要因素则是招生名额的计划性和稳定性。芬兰政府在考量现有的教师编制缺额和未来教师退休人数的基础上，有计划地核准有资格培育师范生的大学数目（目前仅有 所），控制各大学师范生招录名额，在科学预估未来经济和社会发展需求的基础上维持中小学师资供需市场的动态平衡，避免受青少年就业、社会政治稳定等因素影响而被动快速地扩大师范生招录名额，间接提升教师职业的专业性地位。（二）课程架构以“研究导向”为核心，重视教育专业理论知识学习基于研究导向型的培养理念，芬兰师资培育大学的教师教育院系开设的课程也以“研究导向”为核心，与教育研究相关的课程占比很大，如于韦斯屈莱大学教师教育系的“教育研究方法”和“学位论文”课程占总课程的。此外，师范生在学习期间还需独立撰写或出版若干学术小论文，以及一篇学士和硕士学位论文。为达成此目标，师范生需要在课程学习中阅读诸多学术文献，在论文撰写过程中需要和他人探讨辩论，增强发现和解决教育问题、反思与批判教育现实的能力，有助于其以后在小学教育教学实践中能独立创设、实施和评价课程，创新学科教学和班级管理能力的形成。一个优秀的小学教师不仅要具备严谨缜密的科学思维，也需要拥有充满理想、爱和尊重的教育情怀，最终成为一个有专业、有温度、有情怀的教育者和研究者。换言之，班级教师不仅要“能教”“善教”，更要“乐教”，而这正是教育学类课程设置的重要价值。芬兰的小学职前教师培养十分重视教育学类理论课程的修习，如于韦斯屈莱大学规定师范生在学士阶段必须修满 学分、硕士阶段必须修满 学分的教育学分，如若再加上“综合学校各学科教学课程”的学分，则总修习教育学类课程高达 学分。此外，芬兰教师教育课程安排坚持由浅入深、循序渐进、理论和实践相融合的原则，课程内容设计坚持系统性和灵活性的辩证统一。在保留传统的经典课程之外，还会随着社会多元文化的融入而进行课程的动态调整；不仅注重提升师范生的教育教学知识和技能，更注重培育师范生以客观中立的态度容忍和接纳不同意见的宽阔心胸；并在以后的教师职业生涯中能以民主、正义和平等的理念进行教学和管理，正视社会和学校中各种利益相关群体间可能产生的价值冲突，能以积极正向的态度改变学校和社会。广东第二师范学院学报第 卷 （三）聚焦教育实习的层次性与实效性，加强理论与实践的融合性芬兰教师注重培育师范生的教学和研究能力，是将教育理论知识学习和教育现实应用相结合的过程，强调基于研究的实践（）。在实习时间安排上，教育实习贯穿于师范生整个学习进程，依据学生的身心发展特征和教师成长的一般规律将实习阶段分为基础实习、中级实习和高级实习，不同阶段设置不同的实习目标、任务和内容，且各任务之间相互关联递进、呈现螺旋式上升态势。在对各专业制定统一标准的实习计划外，师范生可在教师指导下撰写符合自己教学风格的个性化实习方案，并可结合自己在实习中的经验和感受及时调整实习计划，确保实习进程有序性和灵活性的统一。在螺旋式上升的教育实习课程中，实践课程与理论课程的开设几乎同步进行，这增强了理论与实践融合的深广度。理论学习可使师范生认识、理解教学的相关概念和原则，实践教学和管理才是提升师范生教育教学能力的关键途径。师范生在修习相关教育教学理论知识后，可以通过接续的教育实习及时将所学理论知识运用于教育实践中，藉此检验理论的有效性并反思或修正其局限性，进而在“知”与“行”的积极互动中创新理论知识。在教育实习过程中，通过系统的理论学习和富含层次性、渐进性和融合性的教育实习课程活动，能够极大地提升师范生的内省能力以及学科教学和班级管理能力，进而实现知行合一、学以致用。四、芬兰小学教师职前培养的启示 （一）严格师范生准入程序，建构科学可行的选拔机制优质生源是保障小学师资品质的基本前提。教师不仅需要具备较高的专业知能，还应该具备良好的教育德性和教育精神，以及满足教育教学和社交需要的个性特质和潜能，故而仅凭高考成绩而筛选的“聪明”学生未必能胜任小学教师工作。因此，通过科学而严格的招生选拔制度来保证教师“种子”的高品质是卓越教师培养的前提。但多年来由于我国各师范院校尤其是地方性师范院校盲目扩招师范生，而愿意报考师范专业的高中毕业生人数却并未快速增加，部分学生仅是为了获得本科学历而入读师范院校，未来入职教师职业的动机也不强，致使录取的师范生生源质量得不到保证。故可借鉴芬兰小学教师“笔试 面试 个性心理测试”三阶段严格的选拔程序，结合我国人口、经济和社会发展的实际现状和未来趋势，设定严格的师范生准入程序，确保教师“种子”的品质。具体而言，可从以下方面入手：一是增强高中毕业生对小学教师职业的认同度。请师范院校职业指导教师和小学一线优秀教师给高中生开设教师职业认知或规划相关讲座，使他们能初步了解教师教育的相关课程和教师职业特点与要求，在此基础上再确定是否报考师范专业。二是在师范生招录时增加面试环节。成立“师范生招录面试小组”，成员主要由师范院校相关专业教师和优秀小学教师组成，主要考察评估学生的教育教学潜力、逻辑与语言表达力、社会沟通与协作力、申请入读动机等，从中选拔符合未来教师岗位要求的人选。三是增设师范生个性心理测评环节。主要考察师范生的心理健康度、人格特质是否符合教师角色定位及其从教动机的合理性。目前高中生选择师范专业大多出于师范学费低廉、遵从父母意愿以及教师“清闲”“假期多”等外在诱因驱动，而非来自于对教师行业的理解和热爱，因而可能削弱后续在校学习的动机，被动而非主动地投身教育事业，进而影响社会对教师职业的认可和信任度。总之，提高教师生源品质的优秀度和教师专业训练的严谨度不仅可以极大提升教师职业的公信 年第 期汪求俊：芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例力和受尊重度，而且可以吸引更多的优秀人才报考师范专业，最终形成教育的良性循环。（二）完善教师教育课程体系，提高研究性教育课程比率课程体系是小学优秀师资培养的核心要素，“以生为本”教育理念与教学模式的贯彻实施需要教师具备“一专多能”的综合素养，因而小学优秀教师培养课程目标体系应具备学术性、师范性和实践性，并建立对应的课程内容模块，科学分配课程比例。依据世界师范教育课程设置通例，我国小学教师教育专业课程设置也大致分为三类：通识类课程、教育类课程、学科专业类课程。教育类课程是教师教育区别于其他高等教育的重要标志，也是师范生从“能教”转向“善教”的关键载体。但与芬兰教育类课程占比较高不同，我国师范院校教师教育专业的教育类课程还未得到相应的重视。据权威部门统计，我国小学阶段教师培养中，四年制本科院校教育类课程学分总数均值为，而总学分均值为，教育类课程学分占总课程学分比例均值约为，课程的教育性特色并不突出，这可能影响师范生教育教学能力的塑造与提升。此外，芬兰注重培养“研究型”教师，教育研究类课程的比重大。这可使师范生形成科学研究的态度与方法，提高自身科研素养，为师范生未来成为“研究与创新型教师”夯实研究基础。相比之下，我国教师教育对师范生研究能力培育的关注度不足，首要体现即是研究性教育课程开设不足。虽然部分师范院校也为本科师范生开设研究方法类课程，并要求毕业撰写一篇学位论文，但两者在师范生总毕业学分占比偏低、重视程度不高，加上教学成效有限和毕业论文要求审核不严等因素影响，导致多数师范生不具备研究创新能力。年修订的教师教育课程标准（试行）明确规定，四年制本科师范院校所开设的小学职前教师教育类课程总学分（含选修课程）不低于 学分，教育实践类课程不少于 周。因此，师范院校应在小学教师教育课程体系中适当提高教育类课程比例和课时数，重视教育研究理论课程和教育研究方法课程的教学与研究，增设实践研究类选修课，鼓励并引领学生参与课题研究并与毕业论文的选题方向相关联，促进师范生研究能力的发展，以培养适应社会发展与需求的卓越教师。（三）构建全过程教育实习模式，提升教育理论与实践的融合度在实习课程层面，芬兰师资培育院系强调以“研究”为实习主导，在实习进程中注重理论与实践的有机融合，促使师范生通过不断探究与反思来提升自身的独立思考能力。在实习环境层面，绝大多数师范生均在师资培育院校附属的教师培训学校实习，可以给实习生提供高水平、高标准的实习指导，降低因实习学校硬软件因素差异而可能导致的实习成效不一的风险。在实习指导与辅导教师层面，大多数教师培训学校实习辅导教师均具有较高的学历和丰富的实习辅导经验，实习生通过与指导教师、辅导教师以及其他实习生的对话与互动，促进自身的专业能力自主发展。在实习生自身层面，由于师范生皆是通过严格的招生选拔机制脱颖而出者，具备强烈的实习动机和较高的教师综合素养，经过科学统整的教师教育训练，未来成为卓越教师的几率较高。相较而言，虽然我国也专门针对教育实习出台了若干指导性文件，但部分地方高校还存在实习时间不足，实习评价标准不一，实习基地品质高低不均，实习教师指导不够等问题，导致整体教育实习成效不彰。借鉴芬兰的全过程教育实习的做法，师范院校应依据自身现状及发展预期，分阶段渐进性开设教育实践课程，由早期的“教育见习”逐步过渡到中期的“教育实习”，并最终通过“教育研习”使实习生将教育实习反思和感悟与学位论文撰写相结合，提升自身教育教学技能和科学研究能力。师范学校应科学设置阶段性实践目标，注重实习内容理论广东第二师范学院学报第 卷 和实践的有机融合，使师范生在提升教育教学技能的同时建构自身的教育理论体系，形成独特的教学风格。此外，在校内外教育实习基地的建设与选择上，有条件的院校应大力扶持培育校内附属的中小学校，可比照芬兰大学附属的教师培训学校完善教育实习硬软件设施设备，逐渐使之发展成为师范生首选的固定实践基地。同时，实习基地也需要严格遴选综合素养较高、学科教学和班级管理经验丰富的资深教师充任实习辅导教师。参考文献：（）：，（）：（）：黄源河，符碧真芬兰师资培育：研究为基础的派典与课程实践教育研究集刊，（）：，：，：？：，：徐铭璟芬兰师资培育制度之研究台湾：台湾师范大学，熊琳芬兰教师教育协同培养模式及其实践研究：基于小学教育专业的分析金华：浙江师范大学，（）：，（）：，：（）：（）：，：，：，（）：？，（）：年第 期汪求俊：芬兰小学教师职前培养的特色和启示 以于韦斯屈莱大学为例 曲铁华，杨洋论芬兰的教师教育课程改革及其启示四川师范大学学报（社会科学版），（）：成云，陈颖盈芬兰师范生教育实习经验对我国师范生实习的启示西华师范大学学报（哲学社会科学版），（）：王蔚蔚卓越教师职前培养体系探究 基于中国和芬兰的比较研究宜昌：三峡大学，教育部教师工作司教师教育课程标准（试行）解读北京：北京师范大学出版社，：龙诚高校师范生教育实习存在的问题及其对策研究 以贵州某高校为例贵州师范学院学报，（）：（责任编辑 龚云）：（，）：，“”，“”，：，；，；，：；广东第二师范学院学报第 卷