幼儿在园一日生活的价值与教育.doc

幼儿在园一日生活的价值与教育
　　幼儿在园的一日生活充满着丰富的教育契机，但当前幼儿园教育缺乏对儿童生活的深入理解，武断地将儿童完整的在园生活分割为学习与生活两部分，忽视了幼儿在园一日生活的整体性。为改变这种现状，幼儿园教师应转变自身有关幼儿园课程和幼儿生活的观念，提高自身对幼儿日常活动中……
　　幼儿在园的一日生活充满着丰富的教育契机，但当前幼儿园教育缺乏对儿童生活的深入理解，武断地将儿童完整的在园生活分割为学习与生活两部分，忽视了幼儿在园一日生活的整体性。为改变这种现状，幼儿园教师应转变自身有关幼儿园课程和幼儿生活的观念，提高自身对幼儿日常活动中教育契机的敏感性，使幼儿在不断重复的日常活动中也能获得良好发展。
　　幼儿的一日生活本来是完整的，他们有着自己独特的生活节律，和我们成人一样具有独特的生活品质。但儿童在幼儿园的生活往往被成人依据成人世界的时间，人为地分成了学习、生活等部分，其中学习受成人的完全掌控，变成了有目标、有计划的教育过程，相比之下，生活活动则成为了各种学习活动的“过渡环节”。这种人为地割裂幼儿完整生活的教育方式，忽视了儿童成长的整体性和自主性，忽视了儿童日常生活中蕴含着的各种教育契机。

　　一、儿童生活的本质特征

　　英国教育学家斯宾塞从“什么知识最有价值”的角度出发，将人的生活依次划分为：1　直接保全自己的活动；2　为获得生活必需品而间接保全自己的活动；3　抚养教育子女的活动；4　与维持正常社会政治关系有关的活动；5　在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。…美国哲学家杜威则指出，生活是个体的和种族的全部经验，包括了个体和群体的各种活动。其中，个体的经验是有限的，群体的经验却在不断地延续之中。根据经验的不同范畴，杜威进一步将生活分为习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作等。在我国教育家陶行知的论述中，生活是指人类所有的实践。他曾指出：“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之，其范围之广实与教育等”，具体来说生活可以包括职业、消闲、社交、活动等方面。综合这些论述，本文认为所谓儿童生活指的是儿童通过内化外部各种因素的影响而存在、发展并实现自身价值的能动过程。

　　就儿童生活的本质而言，首先，儿童生活既是文化活动，又是人化活动；其次，对儿童的生活而言，文化是具体的、生动的、形象的、简化的东西，既有以符号形式再现的文化，又有以实物形式反映的文化；第三，儿童的生活是一种具有自然属性的生活，本身没有直接的社会性目的；第四，儿童的生活是一种日常生活，具有自在性特征。儿童生活不同于制度化生活，如果用后者代替前者，那么儿童的生活将是没有童心、童趣的；第五，儿童生活是儿童的存在方式，是儿童成长与发展的过程。由此，我们可以归纳出儿童生活的主要特征：儿童的生活具有生长性或发展性的目的；儿童生活的方式具有游戏的性质；儿童生活的内容涉及整个生活世界，且具有整体性。

　　幼儿园一日生活是构成幼儿日常生活的重要组成部分，尽管幼儿园一日生活可以按照时间段或者活动内容分为各种不同类型的活动，如日常活动、游戏活动、教学活动，这些活动本质上具有共同的属性，是一个完整的教育整体，任何对幼儿园一日生活进行武断划分的行为，都会割裂这种整体性，违背儿童生活的本质目的。幼儿在园的一日生活不仅应满足幼儿基本的生理需要，还应提供各种教育，引导幼儿发展。幼儿每天都会从各种必不可少的日常活动中潜移默化地掌握很多最基本的生活经验，锻炼独立生活的能力，发展德智体美等方面的素质。相比之下，正式的集体教学活动只是儿童在园一日生活的一部分。因此，作为幼儿园教师，应提高对日常活动中教育契机的敏感性，不失时机地在日常活动中对幼儿进行教育，使幼儿在不断重复的日常活动中也能获得发展。

　　二、幼儿在园一日生活的教育形态

　　幼儿在园一日生活在客观上存在诸多形态，如集体游戏、集体教学活动、常规性的休息、盥洗等，但无论何种形态，彼此之间都存在着紧密的联系，共同构成幼儿在园完整的教育生活。依据儿童生活的本质，这一完整的教育生活又必然包含着一些共有的教育形态，如幼儿的教育生活是游戏化生活，是形象、具体、生动的生活。因此，教师要充分实现幼儿在园一日生活的教育价值和意义，必须关注幼儿生活的各种教育形态，并有意识地对幼儿在园一日生活进行有效干预和组织。我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》也指出：“要密切结合幼儿的生活进行安全、营养和保健教育”；“幼儿社会态度和社会情感的培养应渗透在多种活动和一日生活的各个环节中”；“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行”等。由此可见，幼儿生活不能被简单地划分为正式的学习生活和幼儿自发的日常生活，而应将之作为一个共同的教育整体来看待。

　　但目前在幼儿在园一日生活中，正式的集体教学活动之外的幼儿生活常处于被忽视的状态，不仅没有引起教师们的足够重视，而且对相关活动的组织和实施也没有明确的目标，生活活动与教育活动脱节，未能将幼儿普通的生活环节纳入有意识的教育活动中，没有与幼儿的终身发展相衔接。除此之外，在幼儿普通的生活环节中，教师更多地是进行班级管理，并且在环境创设与规则要求等方面缺少人文关怀，未能意识到儿童生活是一种游戏化、生动形象的生活，教师只是片面要求儿童遵守成人世界的秩序和规范。可见，我们有必要重提重视幼儿在园一日生活的教育价值，把幼儿一日生活中所隐藏的、潜在的“教育契机”提升到显性层面上来，要求教师遵照儿童本来的生活形态组织教育活动，深入挖掘幼儿日常生活中的教育契机，以对儿童施加全面的教育影响。

三、转变教师观念。实施生活教育

　　幼儿教师要真正意识到幼儿在园一日生活的教育价值和意义，关键是实现自身教育观念的转变，打破自身对幼儿园教学和幼儿生活的模式化认识，真正把渗透式的教育落到实处。具体而言，这要求教师至少实现以下两种观念的转变：

　　(一)课程观念的转变

　　传统的幼儿园课程一般指的是高结构的学习活动，或者是园所开发的特色教育活动。这种课程往往被当作儿童在园一日生活的重点，从而与儿童的普通生活区别开来。但是现代课程理念却强调一日生活皆课程，即幼儿的一日生活本来就是课程的一部分。课程和生活的这种统一性和相融性要求教师进一步转变有关课程的一系列深层次观念，包括对课程实施节点的划分、课程实施方式的设计、课程内容的有意识开发等。教师要意识到幼儿从一人园开始就已处于课程实施的范畴中，就要去思考针对不同年龄班的儿童在园的各个环节应当确立什么样的目标；在具体的实施中应当如何安排活动内容；如何进行物质环境与心理环境的创设；怎样调整家园沟通方式与途径；如何指导家长配合园所教育，将教育成果扩展到幼儿的家庭生活与社区生活中去；如何更好地对幼儿进行评价等。这都要求教师全方位地转变传统课程观念，能更深刻地领会课程的价值与功能。

　　(二)对幼儿在园生活认识的转变

　　幼儿的生活是完整的、连续的，教师不能只关注儿童在园时正式的集体教学时间段内的生活，甚至不能只关注儿童在幼儿园园内的生活。儿童成长在时空上是一个连续体，儿童所生活的不同场所和空间在儿童成长中发挥着不同的功能，共同构成一个整体的教育场，同时儿童自身的生命发展节律也是连续的，因此，教师就不能只关注幼儿3—6岁这个阶段的各种习惯的养成，更要关注儿童生命全程的发展，并且关注儿童在园一日生活中的身心发展同儿童在其他生活场所中的个人成长之间的连通性。基于这一理念，我们应将完整的、真实的生活意义和价值展示给儿童，而不只是借助生活的形式，挑选适合制度化教育的生活片段，对儿童施加教育影响。教师实现对幼儿在园生活认识的转变，根本上就是要在生活活动的目标、内容、实施上不仅体现园所管理的要求，更要体现人类社会生活的目标，在内容上进行相应的拓展，并为幼儿提供多样的教育环境，将教育的成果扩展到家庭与社区中去，以此突破园所的“围墙”，使幼儿在园内外的社会生活真正实现统一与贯通。