《教育学》读书笔记.doc

《教育学》读书笔记
当代教育学 袁振国
教育学 南师大版
教育学基础 十二院校版
教育学 汪道俊、王汉澜

教育学的基本问题
1.教育是怎样产生的？其根本原因是什么？
2.教育的发展过程及各阶段的主要代表人物概述。
3.教育的本质。
4.教育与政治经济的关系。
5.教育的基本特点。
6.遗传、环境、教育在人的发展中的作用及相互关系。
7.我国的教育方针。
8.马列主义关于人的全面发展学说。
9.我国的教育目的。
10.中小学学生的年龄特征与教育。
11.中小学学生的个别差异与教育。
12.学校教育制度。

第 141 页 共 141 页
《当代教育学》（2004年修订版）
袁振国
教育科学出版社
2004年6月第3版

上篇
第1章 教育与教育学的发展
第1节 教育的发展
一、教育的概念
教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。学校教育则是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，期望他们发生某种变化的活动。P4
二、学校教育制度
学校教育制度(简称学制)是一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。学制受到社会生产力发展水平和科学技术发展水平、政治制度和意识形态、人口发展状况以及青少年心理特征等的制约。 P6
在现代教育制度发展趋势的多种特征中，强化普及义务教育，延长义务教育年限，是各国最重要的特征。P6
从形式上看，教育经历了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。P5
从世界范围说，现代教育制度始于18、19世纪欧美国家的义务教育。在我国，1904年清政府一日本为学制为蓝本，颁布了《奏定学堂章程》，这是我国第一个实际执行的现代学制，因该年为旧历癸卯年，故称“癸卯学制”。P5
1922年全国教育联合会以美国的学制为蓝本，提出了改革学制的方案——壬戌学制，即通称的“六三三”学制。 P5
三、教育发展的历史轨迹
（一）古代教育 “六艺”（礼、乐、射、御、书、数）
等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。P9
（二）近代教育
（三）20世纪以后的教育
第二次世界大战后的当代教育发生了新的深刻变化，加强了学前教育，强化并延长了义务教育，普通教育与职业教育相互渗透，高等教育走向大众化和多元化，学历教育与非学历教育的界限淡化，教育制度有利于国家交流。这些变化既是生产力发展、政治力量变化、科学技术进步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的结果。P14
第2节 教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。P14
一、教育学的思想来源
（一）中国古代的教育思想
儒家：性相近，习相远/有教无类/克己复礼为仁/不愤不启，不悱不发/学而不思则罔，思而不学则殆
墨家：兼爱，非攻/亲知、闻知、说知
道家：弃圣绝智，弃仁绝义/回归自然
《学记》
（二）西方古代的教育思想
苏格拉底
柏拉图
亚里士多德
（三）近代教育思想大发展
夸美纽斯《大教学论》
卢梭《爱弥儿》
裴思泰洛齐
洛克《教育漫话》（白板说/绅士教育）
二、规范教育学的建立
赫尔巴特与《普通教育学》
康德于1776年在德国柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学，此开教育学讲授先河。
杜威《民主主义与教育》《经验与教育》
赫尔巴特的《普通教育学》和杜威的《民主主义与教育》可以被看作是规范教育学形成的标志。P22
三、当代教育学的发展
（一）马克思主义的传播
（二）凯洛夫等教育学的影响（凯洛夫于1939年主编了当时被认为是具有权威性的马克思主义的《教育学》P22）（该书1951年被译成中文，成为以后相当长时期我国教育工作的主导理论和指导思想P23）
（三）教育学的多元化
第2章 当代世界教育
第1节 当代世界教育的现状
第2节 当代世界教育的特征
一、规模迅速增长
教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数量、质量，效益的上规模、上层次、上水平。P35
二、体制和结构显著变化
双轨制即１９~２０世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。单轨制即２０世纪后期所形成的统一的、具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后，单轨制逐渐替代双轨制。P35
三、内涵逐渐扩大
正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养活动。非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、校外教育、继续教育等。非正式教育是指每个人从日常生活经验和生活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度和见识的无组织、无系统的终身过程。P36
四、不平等严重存在
教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求，其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种种歧视和阻碍。P37
第3节 当代世界教育发展的趋势
一、教育全民化
全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。P39
二、教育终身化
终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中所接受的各种训练和培养的总和。P40
三、教育民主化
教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。P41
四、教育信息化
教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻底转变。P43
第3章 当代中国教育
第1节 当代中国教育的发展
一、新中国初期十七年的教育历程
二、“文革”十年中的教育
三、改革开放后的教育改革
第2节 当代中国教育的现状
一、义务教育
二、高中教育
三、民办教育
四、高等教育
五、教师
六、教育经费
第3节 我国的教育目的
一、教育目的的概念和层次结构
（一）教育目的的概念和意义
教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。P58
（二）教育目的的层次结构
教育目的（国家的或思想家理想中的）培养目标（各级各类学校的）教学目标（课堂或教学的）P57
二、我国的教育目的
中篇
第4章 教育与人的发展
第1节 教育的个体发展功能
一、个体发展与教育的主导作用
（一）个体发展的含义与特征
个体发展通常是指个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体发展包括身体发展和心理发展两个方面。P66
1.个体发展的历史性与社会性
2.个体发展的顺序性与阶段性
3.个体发展的相似性与差异性
4.个体发展的现实性与潜在性
个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异性等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。P67
（二）教育在个体发展中的重要作用
遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成的重要影响作用。P8
个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人的发展经常有着决定性的意义。P68
二、个体发展是教育长期追求的目标
个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。
第2节 教育对人的地位的提升
一、 教育即发现人的价值
二、教育即发掘人的潜能
三、教育即发挥人的力量
四、教育即发展人的个性
个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。P73
个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。P73
（一）教育促进人的主体意识的发展
（二）教育促进人的个体特征的发展
（三）教育促进人的个体价值的实现
个体的个性化包含个体的主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促进二者有机的结合与统一。P75
不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即发展人的个性。P75
第3节 教育对人的素质的培养
一、素质的含义、分类与结构
素质是人们与生俱来的自然特点与其后天获得的一系列稳定的社会特点的有机结合。P76
人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。P76
素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须从属于这三类。P76
二、素质教育的内涵、目的与任务
（一）素质教育的内涵
社会素质教育可分为政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动素质教育六种类型。P77
素质教育的根本目的可划分为如下两个层次：
第一个层次是做人。第二个层次是成才。P77
全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是前者的发展，偏重于区别对待。P78
素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。P79
三、素质教育与全面发展教育
（一）全面发展教育是素质教育的内容或途径
（二）素质教育是全面发展教育的目标或落实
素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈。而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教育的统一。P80
第5章 教师与学生
第1节 教师
一、教师职业的性质与特点
（一）教师职业的性质
1．教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
2．教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。P84
（二）教师职业的特点
1．职业角色的多样化
角色是个人在一定的社会规范中履行一定社会职责的行为模式。每个人在社会中同时扮演许多角色，如一个人作为社会公民要扮演相应的公民角色，作为家庭成员要扮演相应的家庭成员角色，作为某一劳动集团成员要扮演相应的职业角色。有人曾对教师职业角色进行了分析，提出教师职业角色主要有三个方面：
教学与行政角色——如教员、榜样、课堂管理员、办事员、青年团体工作者等；
心理定向角色——如人际关系艺术家、社会心理学家、临床医师、催化剂等；
自我表现角色——如学习者与学者、父母形象、寻求权力者、助人的需要等。
一般来说，教师主要有如下几种角色。
（1）“传道者”角色 P84
（2）“授业、解惑者”角色
（3）示范者角色
（4）管理着角色
（5）父母与朋友角色
（6）研究者角色 P85
2．职业训练的专业化
教师专业训练的内容：
（1）专业意识
（2）专业态度
（3）专业知识
（4）专业技能
（5）专业品质 P86
在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格，才能成为合格的专业人员。P86
二、教师职业的社会地位
三、教师的专业发展
教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。P89
第2节 学生
一、学生的本质属性
（一）学生是具有发展潜能的人
（二）学生是有发展需要的人
（三）学生是教育的对象
学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，满足学生受各方面发展的需要。P92
二、学生的社会地位
青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，依法享有生存的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。P94
三、学生的发展
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。P95
学生发展的一般规律：
1．发展的不平衡性
2．发展的顺序性
3．发展的阶段性
4．“最佳发展期”
5．发展的个别差异性 P95
第3节 教师与学生
师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互态度。P97
一、师生在教育内容上是授受关系
二、师生在人格上是平等关系
现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。P99
三、师生在道德上是相互促进关系

第6章 当代学习理论
第1节 学习理论的一般原理
一、中国古代的学习理论
（一）学习的过程
二阶段论（学、行）
三阶段论（学、思、行）
四阶段论（学、思、行、习）
五阶段论（学、问、思、辨、行）“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”
（二）学习的心理条件
中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学、审问、慎思、明辨、笃行的学习过程论，并对志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素在学习中的作用进行了分析。P104
二、现代学习理论
（一）行为主义的学习理论
行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。P105
（二）认知主义的学习理论
认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。
（三）人本主义的学习理论
人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。
（四）社会学习理论
社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。P107
第2节 学习的心理条件
一、智力因素与学习
智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力和注意力等心理因素的综合。智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。P109
二、非智力因素与学习
（一）动机与学习
（二）兴趣与学习
（三）情感与学习
（四）意志与学习
（五）性格与学习
非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。
第3节 知识与技能的学习
一、知识的学习过程
知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。P111
在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。接受学习与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘的辩证关系，是知识保持的基本前提。P113
二、技能的学习过程
技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练三个基本阶段，指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。P116
三、知识与技能的迁移
学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它分为顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。"为迁移而教"，在教育实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。P117
第4节 学生的学习差异
一、学习差异与学习风格
美国纽约圣·约翰大学学习与教学风格研究中心主任丽塔·邓恩和肯尼恩·邓恩夫妇是研究学习风格的著名学者。他们曾把学习风格分为5大类27个要素。
1．环境类要素：
对学习环境安静或热闹的偏爱；对光线强弱的偏爱；对温度高低的偏爱；对座姿正规或随便的偏爱
2．情绪类要素：
自我激发动机；家长激发动机；教师激发动机；缺乏学习动机；学习坚持性强弱；学习责任性强弱；对学习内容组织程度的偏爱
3．社会性要素：
喜欢独立学习；喜欢结伴学习；喜欢与成人一起学习；喜欢与各种不同的人一起学习
4．生理性要素：
喜欢听觉刺激；喜欢视觉刺激；喜欢动觉刺激；学习时是否爱吃零食；清晨学习效果最佳；上午学习效果最佳；下午学习效果最佳；晚上学习效果最佳；学习时是否喜欢活动
5．心理性要素：
分析与综合；对大脑左右两半球的偏爱；沉思与冲动P118
学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是因材施教的基本前提。P120
二、学习差异与学习策略
学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练的过程也就是学会学习的过程。P121
三、学习差异与因材施教
因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。P123
第5节 学习理论的最新进展--多元智力理论
一、多元智力理论的基本思想
多元智力理论认为，人的智力是由言语-语言智力、逻辑-数理智力、视觉-空间关系智力、音乐-节奏智力、身体-运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出某种产品所需要的能力。P126
二、多元智力理论的教育内涵
（一）教学观：“对症下葯”的因材施教观
（二）学生观
（三）评价观
第7章 当代课程理论
第1节 课程理论的发展
课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。P131
一、课程与课程论
（一）课程的定义（联系《语文课程与教学论新编》中的相关内容）
1．课程作为学科
2．课程作为目标或计划
3．课程作为学习者的经验或体验
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。P132
（二）课程论
泰勒《课程与教学的基本原理》
课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。P133
二、三大课程流派
（一）学科中心课程论
这一主张的早期代表是英国斯宾塞，《什么知识最有价值》（1859）
赫尔巴特（编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心）
美国要素主义与科南特（中学应学习各门学科的“基本核心”）
美国心理学家布鲁纳的结构化思想
学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。P135
（二）人文主义课程论
卢梭：“发现儿童”“世界意外无书籍，事实意外无教材。”《爱弥儿》
杜威
马斯洛
罗杰斯
全美教育协会在《70年代的课程》中从六个方面勾画了人本主义P136课程的特点：
1．谁受教育——所有的人在所有的时期接受教育，这就是终身教育的理念。
2．学习什么——学校分三类课程：学术性课程、参与集体与人际关系的课程、自我觉醒与自我实现的课程。
3．为什么需要教育——理解所教的教材，明白说教内容的价值，对自己学习的能力具有自信，具有学习的毅力。
4．如何进行教育——学校人本化的教育方法，使学生成为主体，而不是被动地记忆；师生互教互学，尽量由学生自学，教师做学生学习方法的助手。
5．在怎样的环境中引起学习——学生之间应该形成学习组织，互教互学，学生应该有接触多种多样教师的机会，包括接触社会人士的机会。
6．需要怎样的控制——学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定。教育的责任与控制，由社区担当。P137
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。P137
（三）社会再造主义课程论
柏拉图的《理想国》
洛克《教育漫话》
社会再造主义课程论的当代代表，当数功能主义的教育社会学思想。功能主义的早期代表迪尔凯姆认为；人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。P138
美国社会学者帕森斯进一步发展了这一观点，提出了“角色”理论。他认为，人们在社会中都扮演着各自的角色，按照约定俗成的角色规则行事。这是社会形成稳固结构的原因，它决定了个人按照何种方式生活。比如在学校这个机构中，教师、学生、校长便是三种主要角色，分别有各自的行事准则。社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。P139
社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。P139
美国学者多尔是后现代课程观的代表人物。他的课程理想是“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解。”“4R”课程：rich（丰富的） recursive（回归性的） relational（关联的） rigorous（严密的）教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑P139道，而成为跑的过程自身，而学习则成为意义创造过程中的探险。P140
第2节 课程结构
一、当代课程的目标和内容结构
（一）重视完整性和课程整体功能
（二）稳定基础课程和课程综合化
（三）重视统一性和课程多样化
二、当代课程的基本形式结构
（一）学科课程
学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学校课程的基本形式。P143
（二）活动课程
活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。P143
（三）潜在课程
潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。P145
第3节 课程设计的理论与实践
一、课程设置
选择与编制课程的基本要求有以下几点：
1．合目的性
2．合科学性
3．合发展性
课程设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。P147
课程设置的形式：
1．单科直线式
2．多科并进直线式
3．螺旋式课程编排方式
二、课程标准和教科书
课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。P149
教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。P150
第4节 我国当代课程改革
一、我国课程改革的历史
我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的特点。P154
二、我国当前的课程改革
（一）新课程改革的目标：“六个转变”
（二）新课程改革的重点
1．明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程内容（义务教育阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性）P155
2．突出学生的发展，科学制定课程标准P156
3．加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性P157
4．以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革P158
5．建立促进学生发展、教师提高的评价体系P158
6．制定国家、地方、学校三级课程管理，提高课程的适应性，满足不同地方、学校和学生的需要P158
第8章 当代教学理论
第1节 教学与教学理论
一、教学的概念(联系《语文课程与教学论新编》学习)
教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。P163
二、教学理论及其历史演变
教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。P164
（一）教学理论的形成
《学记》
在西方最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯
赫尔巴特《普通教育学》《教育学讲授纲要》
三、1949年以后我国教学理论的发展
第2节 哲学取向的教学理论
哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”之传统。P167
一、教学目的
王策三《教学论稿》：传授和学习系统的科学基础知识和基本技能；在这个基础上发展学生的智力和体力；在这个活动过程中培养共产主义世界观和道德品质。
二、教学阶段
赫尔巴特的五阶段：准备→呈现→联想→概括→应用
改造赫尔巴特的五阶段而形成的六阶段
凯洛夫《教育学》：诱导学习动机→感知和理解新教材→巩固知识→运用知识→检查
王道俊、王汉澜《教育学》：引起求知欲→感知教材→理解教材→巩固知识→运用知识→检查知识、技能和技巧
三、教学内容
古希腊：“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学、音乐）
文艺复兴
德国瓦根舍因的“范例教学”
四、教学方法
讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。P171
图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。P171
第3节 行为主义的教学理论
程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式。P175
第4节 认知教学理论
一、教学目标
布鲁纳认为：鼓励学生发现自己猜想的价值和可修正性，以实现试图得出假设的激活效应；培养学生运用心智解决问题能力的信心；培养学生的自我促进；培养学生“经济地运用心智”；培养理智的诚实。P176
二、教学原则
布鲁纳认为：动机原则；结构原则；序列原则；强化原则。P177
三、教学内容
布鲁纳认为学科知识具有三个特征：知识的表征方式；结构的经济性；结构的效力。P177
知识结构是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。P178
四、教学方法
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得；转换；评价。P179
布鲁纳提倡使用发现法进行教学。发现法有以下特征：
强调学习过程；强调直觉思维；强调内在动机；强调信息提取.P179
发现法是指学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行"再发现"，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。P180
第5节 情感教学理论
美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学就是这一流派的代表。
一、教学目标
二、教学阶段
三、教学方法
意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。P182
非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。P182
四、师生关系
罗杰斯从“患者中心疗法”推演出“促进者”一词，以区别传统意义上的“教师”。促进者在学习过程中的作用表现为四个方面：（1）帮助学生澄清自己想要学习什么；（2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；（3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；（4）维持着某种滋育学习过程的心理气氛。P183
罗杰斯认为，要发挥促进者的作用，关键不在课程设置，不在教师知识水平及视听教具，而在“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质，”这种态度品质包括三个方面：真诚；接受；理解。罗杰斯认为，真诚是第一要素，是基本的，所谓真诚，就是要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言，不要有任何的做作和虚伪，喜怒哀乐要完全溢于言表。所谓接受，有时也称信任、奖赏，要求教师能够完全接受学生碰到某一问题时表露出来的畏惧和犹豫，并且接受学生达到目的时的那种惬意。所谓理解，罗杰斯常用“移情性的理解”一词，它是指教师要设身处地站在学生的立场上考察或认识学生的所思、所言、所为，而不是用教师的标准及主观的臆断来“框套”学生。P183
第6节 建构主义（联系《语文课程与教学论新编》学习）
一、建构主义是当代教学理论的一场革命
建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。P184
二、建构主义教学观
1．知识观
2．学习观
3．学生观
4．教学观
建构主义教学观认为：教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。P187
第9章 当代教学策略
教学策略的选择和制定是教学设计的中心环节。当前严峻的现实要求我们认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题。P189
第1节 教学效率与教学策略的研究
一、教学效率
教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学效率问题的前提。P190
二、教学策略
所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据自己的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方法。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。P191
第2节 教学策略的主要类型
一、加涅的九种基本教学策略
1、利用改变刺激的方法引起学生注意；
2、告诉学习者学习目标，以帮助他们认清教学的重要性和相关性；P191
3、刺激回忆前提性知识，使学习者能把它们同新知识结合起来；
4、以适当方式向学生呈现刺激材料；
5、根据所学知识的复杂程度和难易水平，以及学习者具有的智慧水平，提供学习指导；
6、引出表示所期望的学习的行为；
7、作出行为正确与否的反馈，对正确的行为加以强化，对不正确的行为加以抑制；
8、评价行为以便评价学习；
9、通过提供线索和检索策略来增强记忆，促进迁移。P192
二、盖奇的七种基本教学策略
1、教师要制定一整套规则，使学生不需征求教师意见就知道做什么，以满足自己的学习需求；
2、教师要在教师经常走动，在解答学生问题的同时检查课堂作业，并注意学生的学习要求，让学生知道教师在注意他们的课堂表现；
3、让学生对立完成的作业要有趣、有意义，难易程度掌握在学生都能完成作业的标准上；P192
4、把每日课程表写在黑板上，使学生知道应该干什么；
5、提问学生时，教师要先叫学生名字，然后提出问题，要使所有学生回答问题的次数相同；
6、教师应该不断地启发学习落后的学生回答问题；
7、在阅读小组教学中，教师要尽可能提供大量的简短的反馈，并使教学活动的节奏像“操练”一样快。P193
三、库宁的教学管理策略
四、申继亮等对教学策略的分类
1、监控策略(支配、控制、监控、调节)
2、应对策略(判断、计划、执行、评价策略)
五、顾泠沅对教学策略的研究
根据教学策略的构成因素，可区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。P195
内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是结构化策略、问题化策略。P196
形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此改良集体教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差生等，此外还有理想性的以学生为中心的教学策略。P198
方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应当致力于科学的分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了新的前景。P200
综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方面综合地展开。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。P201
第3节 以筛选经验为基础的教学策略（上）
研究教学策略有两条路线：一是从理论到策略，二是从经验到策略。
一、青浦实验与经验筛选
二、基于情意原理的教学策略
三、基于序进原理的教学策略
第4节 以筛选经验为基础的教学策略（下）
一、基于活动原理的教学策略
二、基于反馈原理的教学策略
三、构建有效的课堂教学结构
第10章 当代学校德育
第1节 道德 品德与教育
第2节 直接的道德教学与间接的道德教育
一、直接的道德教学
（一）模仿学科教学的道德课
1882年．法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程，从而部分地解决了学科教学与学校德育分裂所造成的问题。P225
二、渗透在学科教学中的道德影响
（一）间接的道德教育
（二）教材与德育
（三）教法与德育
第3节 认知性道德发展模式
德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径某种组合方式。P232
当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。P232
一、理论假设
（一）道德发展论
1．道德判断形式反应个体道德判断水平
道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个体的道德判断水平。
“海因兹两难”欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而以小药剂却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻