历史新课程改革实践的误区与反思.doc

历史新课程改革实践中的误区与反思
国防科大附中：孔毅夫（13975120845）
什么才是历史课程改革追求的高效教学模式？在尊重中学历史教学现状的前提下，理想的新课程教学模式是否能达到预期的教育教学功能和人才培养目标？自新课程改革以来，许多老师都在苦苦追寻并以实验的方式来寻求对上述问题的解答。历史新课程改革，是对广大中学历史教师的专业化成长的一场洗礼，但在具体实施新课改的过程中，新课标理念的冲击和教学模式的巨大转变引发了许多教师的困惑和思考。如何让今天的课堂少一些做作，多一份实在，让我们的学生得到真正的提升，仍然有不少现象值得研究和商榷。作为一名一线的历史教师，我从湖南2008年新课程改革开始就接手高中新课程的历史教学工作。近四年的新课程历史教学实践让我深切体会到新课程改革在实施过程中存在很多误区。现就存在的突出问题作一些分析并提出自己的一些看法，以求与同仁们共同探讨。
一．教学模式的误区：过分强调“探究式”而完全否定“讲授式”。新课程改革在理论上的依据之一是建构主义学习理论。该理论认为学生在学习中要成为有意义的主动建构者，转变学习方式，必须要用探究或发现法去建构知识的意义，同时在建构意义的过程中要求学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学问题要提出各种假设并努力加以验证。由此可见，历史新课程改革追求的高效课堂教学模式是探究式教学。无论是初中历史课程标准还是高中历史课程标准，都强调探究学习。因为课程标准有所强调，于是在实施课程改革的过程中，探究式教学模式被认为是最适应新课标要求的最科学有效的方式而普遍推广，而传统的以老师为中心、注重知识传递的讲授式教学模式却被批评为不利于学生自主学习能力的培养而被彻底否定。诚然，新课程标准注重学习的探究过程，强调培养学生的能力这无可非议，但一定的能力发展是以一定知识的积累为载体的，而讲授式教学模式在帮助学生形成完整的知识体系方面是有它的优势的，不应该被全盘否定。实际上，学生的学习行为基本上可以区分为接受学习和发现学习两种形式。根据奥苏贝尔的理论，在接受学习中，学习的主要内容是以定论的形式传授给学生的，学生只需要把教学内容纳入自己的认识结构之内，以便将来能够再现或派作他用。在发现学习中，学习的主要内容不是现成的给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容，然后把发现的内容加以内化。自然围绕学生学习方式的不同而展开的课堂教学模式也主要有两种：一是以教师为中心的讲授式直接教学模式，一是以学生为中心的探究式间接教学模式。由于讲授式直接教学模式与学生的接受学习紧密联系，许多人认为讲授式教学模式就是老师一讲到底，一言堂，满堂灌。这种认识过于片面，奥苏贝尔认为，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的。理想的讲授式直接教学模式应该是有意义的接受学习。它要求师生之间必须有大量的互动对话；教师要关注学生的学习反应，灵活调整学习内容；课堂上大量利用例证，从中引出特殊的概念，帮助学生理解；教师要按序列逐步呈现学习材料，使学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来；要注意学习内容的渐进性与内在逻辑性；要组织和安排好练习活动等。从人类学校教学的发展历史以及欧美发达国家的经验来看，教师在课堂上使用的主要就是这种有意义的讲授式直接教学模式，而探究式间接教学模式始终不是课堂教学的主要方式，毕竟课堂教学的任务还是以学习人类的间接经验为主。这种讲授式直接教学模式应该占据60%-70%的课堂教学时间（不一定是一堂课）。基于此，虽然我们国家历史课程改革追求的教学模式是探究式教学，但鉴于中学历史教学的客观现状，当前理想的课堂教学模式应该是以有意义的讲授式直接教学模式为主，探究式间接教学模式为辅。这样既可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，实现教学的首要目标，又可以提高学生的动手、实践能力，一定程度上转变学生的学习方式。
二．史料探究的误区：“贴标签”的陷阱式教学。要想做到历史探究教学的有效性，教师提供的史料一定要全面，不能为印证教科书观点或者自己的看法而仅仅出示少数单方面的信息资料。在实际教学过程中，如果教师采用单一的观点、一两段材料，企图让学生去探究、形成正确的认识是不可能的。这是陷阱式教学，是“贴标签”。遗憾的是，在目前历史新课程改革的探究性教学实践中，多数老师使用的史料或是教科书、材料解析题中的材料，或是为了证明结论而特意选择出来的贴标签式的零星史料，几乎不需要学生花费时间去辨析与探究，学生只要简单思索，按教科书结论或材料中的提示回答即可。这种形式的史料不具有思考性，探究价值并不大。在现实教学中，还有一些老师为了完成课堂40分钟内预设好的教学内容，不得不将学生自主探究的过程省略掉，往往在出示史料后，提问一两个学生，然后迅速把标准答案呈现出来，以节省时间。这种忽视探究的史料教学形式，并不能使学生深入理解史料，学会分析和探究。如果没有独立学习、独立探索的经历，没有独立思考的机会，只在老师的指点下，没经历探究的过程就得到了结果，学生能力的培养可能就是一句空话。实际上，历史是根据史料所提供的“证据”来建构关于过去人事的论述的，可以说是一门推理学问。我们透过史料来认识历史，但史料本身不能等同于证据，更不是历史。教师应将史料作为推理使用的证据，把证据放到它的背景之中来学习如何使用，帮助学生学习掌握史料证据的运用技能，而不是根据结论选择零星的数据资料，进行所谓的探究。如果教师不能使学生改变被动的学习方式，只是围绕已有的单方面的史料进行探究，未能有效的运用各种提问技巧，未能设计出启发式的问题链，未能体现出自主学习的特点，学生不理解其中的价值，这样的探究就是毫无意义的探究。而真正的有意义的史料探究应该是教师通过提供充足的多样性的历史史料，让学生深入到史料创设的历史情境中来，并在对史料的分析归纳过程中发展历史思维能力，培养正确的历史观。当前我们的史料教学主要为中考和高考服务，老师们多采用“贴标签”式的史料教学形式，实际上，这种应试型的史料教学不仅效率低、收获少，而且不能培养学生分析史料的能力，相反还会使学生失去学习的兴趣。如此训练出来的学生，不可能具有抓住新问题、运用新方法、提出新见解的能力，也不可能具备良好的判断力、创造力和标新立异的勇气。结合自己历史教学与研究的实践与体会，我觉得理想的史料探究过程应该是：设疑—搜集史料—甄别、选择史料—整理、分析史料—理解、解读史料—讨论、推理—得出结论、形成历史认识—深化（如撰写小论文）。通过这一探究过程，学生能够积极自主的分析史料、质疑史料，对史料的来源、反映了什么问题、能否反映史实的真实性、史料作者的真实意图等提出怀疑并运用所学知识证实或反驳这些怀疑，判断史料中的矛盾和偏见成分，懂得如何理解与诠释史料，进而探寻历史的本质与内在规律。
三．课堂教学的误区：重活动形式而轻课堂实效。新课改积极倡导“教学过程就是师生交往、共同发展的互动过程”、“让课堂充满生命力，让学生成为学习主人”的教学观，明确提出“转变教与学方式，促进学生自主全面发展”的改革目标。但在教学实践中，很多力图以新课程理念组织的课堂教学活动却流于形式，一些老师的角色定位不准，对课堂教学把握不住，还不会创造性地使用教材，还不能自如地驾驭“新”课堂，处理不好“收”与“放”的关系，如：课堂上把师生之间、学生之间的平等对话与互动理解成了缺少启发性的“问答”；把自主学习理解成了让学生自己看书、自己选择、自己交流等“自流式”的学习方式；把体验性学习理解成了自由活动，有活动却没体验与反思，有合作形式而无实质内容；一些教师注重了能力培养，却忽视了基础知识的落实，对三维教学目标的处理与整合显得有些困惑；新课程提出民主和谐教学，强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师为了保护学生的积极性，即使学生错了，也不予评价，甚至还一味给予表扬，课堂上“好”声一片。其实，新课程理念强调“激励”，但不等于“激励”就是一味表扬，也不是就不该“批评”，一味表扬与一味批评一样不可取；一些教师认为没有现代教育技术就无法实施新课程，强调的更多的是客观条件，或是对“整合”和“工具”的内涵理解不到位，课堂上刻意追求各种媒体运用，又是幻灯片、又是实物投影、又是网上信息下载、又是课件播放，花里胡哨，其结果是该掌握的知识还是存在电脑里，教师展示更多的是手段而不是教学目的；有的教师把探究、合作变成一种点缀、一种时髦、一种形式、一种标签、一种装饰，课堂热热闹闹，但教学目标并没有落实。学生的讨论探究不着边际、天马行空，教师也不加引导。强调学生主体，而忽视了教师主导的发挥，课堂教学成为“空中的白云”，“自主、合作、探究”的学习方式成为一种固定的机械的刻板的操作。如果听任这种现象长期发展下去，中学历史课程质量将会受到严重影响，课改的预期目标就会泡汤。实际上，活跃课堂气氛并不是单纯地放松对秩序的控制，更重要的是放松对学生心理活动的束缚和羁绊，使他们的创造性思维得到赖以拓展的良好空间。教师应注重启发、诱导和点拨，在设问回答和互动交流中，善于发现学生创新思维的火花，并及时进行激发和正确的引导，以饱满的激情和学生一起融入到整个教学过程中。不能用既定的模式和一成不变的标准去衡量学生的观点和见解，更不能对其进行扼杀和禁锢，这样才能使学生的想象力、创造力和个性追求得到最大限度的展示和发挥。
总之，历史新课程改革的实施，对广大中学历史教师来说是一次宝贵的机遇和严峻的挑战。在课程改革的实践中，有教学模式选取上的迷茫，有教学方法使用上的困惑，有知识储备上的尴尬，也有知难而进、不断思索而有顿悟的喜悦。教学是一种实践，更是一门反思中顿悟的艺术，在实践中学习，在反思中提高。也许正是有了不断反思后的顿悟，才不至于让我们的课程实践迷失方向，才不至于在课程实践中陷入误区，才能更早融入新课程，才能够稳步推进新课程，寻求新的发展。