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教师如何做课例研究
巩义市教育科研培训中心 张喜荣
作为一名教研员，我们经常进行的教研活动大概就是观课、议课、了。在教研中，我们常常带领教师反观课堂现象，追忆课堂环节，回望学生的学习状况，从而和教师们一起提出对本节课的看法和建议。仔细想想，由于我们听课时间比较随机，听哪位同志的课也常常受制于学校的安排。这样，我们的教研活动大多就变成了“就课论课”，研讨的主题往往显得不够明确。
那么，怎样引导教师借助课例开展校本研究，使我们的工作效益倍增呢？我想和大家分享三个话题，分别是：
《似曾相识燕归来——走近课例》
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》
《绿阴不减来时路——怎样撰写课例》
第一个话题 《似曾相识燕归来——走近课例》
一、什么是课例
“课例”是一个实际的教学例子, 是对一个教学问题和教学决定的再现和描述, 即“讲述教学背后的故事”。
1.课例与教案、课堂实录的区别
课例与教案的显著区别是，教案是预案，借用英语中的说法是“将来时”；课例是已经发生过的，是“过去时”。
课堂实录是对实际发生的课堂进行客观地、逐字逐句地文本记录,是真实的课堂再现。课例不仅仅是最后的课堂教学实录, 还要交代之所以这样教学的思路、想法、理由和认识, 要有研究的成分在其中。
2.课例与案例的区别
课例仅是教育案例的一种。课例和教育案例有一个相同点——均有一个研究的“主题”。课例是以学科教学的内容为载体、具有某个研究主题的教学实例，而非一般性的教育问题。其中“主题”正是课例所要表达的灵魂( 研究的成分) ,“载体”正是课例表达观点和思想的媒介。
3.课例与思辨或经验论文的区别
这一种情况很容易甄别。需要说明的是, 课堂实录片段配以点评类型的文章不是课例。对同一节课的不同片段做出点评时, 往往对每个片段从不同的角度加以评析, 如果从全盘来看, 则发现这类文章分析课堂的视野比较宽泛、点评比较发散。还有的文章是具有一个大的研究观点, 但选取了不同的课堂片段每次从一个更小的视角加以剖析, 就每个片段而言, 读者无法了解这个片段对应的原课究竟具有怎样的一个整体授课思路。还有一种是围绕一节或几节课的教学漫笔类文章也不是课例。这类文章的作者一线教师居多, 往往是针对一节课的课后反思, 或观察了一类课之后有感而发。这类教学漫笔往往比较生动、情感化、吸引人, 但缺乏围绕一个主题的深入提炼、缺乏理论角度的诠释。由此，我们可以进一步看出课例的根本特征:以课堂教学的学科内容为载体, 以某个小的研究问题为主题, 讲述的是一个实际发生的课堂教学实例背后的故事; 而且, 教学实例的整体思路相对完整, 可以看出一节课或几节课的授课过程或如何改进的过程, 可以看出这样上课或者改进课堂的理由和原因是什么, 当然也会有理性的提升和概括。
4.课例与课例研究的区别
前者指最后产生的成果形式是一个“课例”，后者把形成这个成果的过程称为“课例研究”；前者是静态的结果表达,后者是一个研究的动态过程。
如果依以上标准来衡量，我脑海中所读过文章一一掠过，真正称的上是一篇完整的课例的，已经是寥若晨星了。
第二个话题
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》之一
——怎样确定研究主题
在课例研究中，我们通常要通过疑问—规划—行动—观察—反思的循环过程。
一、研究主题的特征
1．源于现实。课例研究致力于以科学的研究手段解决教师在课堂教学中遇到的现实问题。
2．始于反思。教师虽身处现实的教学情境，但能否确定切实可行的研究主题？是否善于捕捉和提炼真实的课堂教学问题？还取决于其是否具备深刻的反思能力，课例研究的问题可以是共性的也可以是个性的，但无论如何都是教师基于教学反思所发现的自己的问题。因此，课例研究主题必须能唤起教师的反思精神和问题意识。
3．具体可行。就像写论文一样，我们选择的课例研究主题紧密结合课堂教学的实际，从小处、细处、实处捕捉问题，选取具有较强可操作性并具备研究条件的主题加以研究，就可以“小题大做”。
4．答案开放。课例研究是通过反思课堂现象与总结教学经验来实现教学改进的。由于实践问题受多种因素的制约，纷繁复杂，研究问题的解决往往没有已知的、明确的、唯一的答案，很可能存在多种解决方案，而且只能从归纳中生发。比如：一位数学教师试图以“数学探究学习的要素”作为课例研究的主题，然而有关探究学习的要素或环节的探讨已有共识，如何在实践中加以组织才应当是研究的重点。之后，该教师确定研究的主题为“数学探究情境的创设”，探讨把学科内容转化为探究情境的方式和方法。因为探究情境是与具体的学科内容联系在一起的，其创设方式必然具有多样化和开放性的特点，因此值得作为课例研究的主题深入开掘。
二、研究主题的类型
1．与学科内容有关的研究主题。
对所教学科的深刻解读与灵活的理解是教师的基本功。理解并抓住学科的本质是课例研究的重点之一。我举一个例子，春节前，我们一起在洛阳听过的语文版的小学语文教材中有一节课《钓鱼》，有的教师与学生一起学习并模仿钓鱼的动作，还有的教师自始至终强调环保的问题等等。把一节语文课上成了一堂品德课。显然，这些教师就没有把好小语学科的脉。如果让我们进行课例研究的话，可围绕“《钓鱼》编者的意图及设计”进行课例研究，重新确定将“钓鱼的启示”作为教学目标中的重点，从而彰显出语文学科工具性和人文性的统一特点。
2．与学习者及其特点有关的研究主题。
教师教学的最终目的是指向学生的学习与发展的，课例研究应重视对学习者的研究，不了解学习者及其特点，便不会有好的教学。学生是如何学习的，对某一课题他们有着怎样的理解和误解，不同个性或水平的学生存在怎样的互相影响等等，这些都是课例研究所应关注的主题。此外，学习者的具体表现有时也可作为教师检讨教学成效的依据之一。
3．与课程知识有关的研究主题。
今天，教师不再是课程方案的简单执行者。作为课程开发的主体，教师在教学过程中需要承担课程设计和实施的重任。
在这方面，一所学校的教学教研组所开展的课例研究给人以深刻印象。这个教研组为在数学教学中体现民族特色，先后开发了对联中的数学、成语中的数学、诗歌中的数学、笑话中的数学、小说中的数学等主题，并根据学生的认知水平和教学实际效果对上述主题所涉及的内容进行合理取舍，精心编排，最后形成了一系列颇能激发学生兴趣的数学探究内容。在课程改革的过程中，诸如此类有关课程知识的课例研究必然有着很大的探索空间。
4．与教学法知识有关的研究主题。
有关教学法方面的主题是课例研究的重要内容。举例来说，一所学校的英语教研组一直强调在教学中要组织学生开展合作学习，但是在实践中他们发现了一个令人头疼的现象，个别优秀学生经常掌握话语权，以致小组内的其他成员只是被动接受。于是他们开展了“分散话题权，促进组内平等”为主题的课例研究，最终找到了有效的解决策略。
三、主题的确定过程
实际上，发现教学实践中存在的问题只是课例研究主题确定的第一步。在发现问题之初，教师对问题的认识和理解在很大程度上仍是模糊的，有待进一步理清。因此，从问题发现到主题确立是一个不断精致化的过程。
1．搜集和分析相关的文献资料。
在课例研究中，教师要有意识地将理论学习融于主题确立的过程。比如高中段教师欲开展“诗歌鉴赏的模式”的课例研究。就可以先查阅的“诗歌鉴赏的答题模式归类”等资料，并对语文学科中运用这一方法进行教学的难点进行分析，而后在充分考虑可行性的基础上，找到了解决这一问题的重点与难点——如何把教材的相关主题转化为学生进行研究的课题，而后再通过搜集和分享这方面的资料展开教学。可见，对文献资料的搜集有助于我们明晰已有的研究成果，从而在此基础上明确核心概念的内涵，确定研究的重点与难点，为后续研究作好充分的准备。
2．对问题的核心概念进行界定。
课例研究透过对核心概念的界定大致确立了研究的范围，使教师有明确的研究方向，也比较容易找到解决问题的路径，有助于研究落到实处和取得成效。因此，对核心概念进行界定可以避免在研究中四面出击，虚张声势。
3．提出明确的基于问题的假设。
在问题界定清晰后，教师还应通过研讨提出解决问题的初步设想。没有假设的课例研究，目标含糊不清，过程无所依循，所得到的研究结论也会是不完整的或不关键的。因此提出明确的基于问题的假设是课例研究主题确立的不可或缺的环节。
四、研究主题的系列化
作为微观层面的教学研究方式，课例研究所解决的是教学中的某一具体问题，但这并不意味着课例研究放弃主题系列化的追求。
比如，一所学校为促进学生在双语课上对教学内容的深度理解，各个教研组围绕双语教师的教学语言展开研究，确定了不同的课例研究主题；信息技术组负责“双语课堂中概念讲述活动化的研究”，艺术组负责“双语课堂中英文使用比例研究”，数学组负责“双语课堂中英语课堂用语的多样性研究”，科学组负责“双语课堂中学科用语的准确性研究”。一段时间后，学校对各个课例研究小组的成果进行总结和整理，并概括为一个大的研究主题：“促进学生理解的双语教学语言研究”。
《纸上得来终觉浅——怎样进行案例研究》之二
教案的合作设计
在课例研究中，教案有着极其重要的地位和作用，它是课例研究的基石。它规划了课堂活动的蓝图，不仅提示观察者在课堂上看什么，而且是观察者记录和分享观察结果的所在。再次是交流工具，教案传达出设计者的思考，在课后研讨时可将其与课堂实况加以比较分析预设与生成之间的差距。那么，教师怎样才能设计出一份有效实施课例研究的教案呢？
一、理解“合作设计”的确切内涵
教案的设计也应是合作的成果。虽然我们有集体备课的良好传统，但实践中集体备课往往简化为“上课教师汇报设计内容”加“同伴提出修改建议”的过程，其最核心的要素——协作互助、深度研讨、智慧碰撞等往往被忽略，导致不能产生实质性的合作，只能是走过场。在课例研究中，教案的合作设计要求教师相互合作、共同探讨授课的最佳方式。为此，研究小组要从几个方面来交流自己的看法：以往的教学经验，特别是各自初上这堂课时有哪些困难与乐趣，学生的表现如何；当前班组学生的基本情况；可采用的教科书及其它教材等等。
教案的合作设计有助于上课教师丰富自己对教学的理解，恰当地调整自己的最初设想。可以说，教案的合作设计实现了教师群体资源的优势互补和资源共享，可以让每一个参与者收获更多的思想和方法。但是，这并不意味着上课教师要把集体生成的统一认识不加批判的接受下来。合作设计不能以磨灭师生的独特性为代价，每一个课堂中的师生都是具体的，上课教师要坚持“和而不同”的理念。在吸收集体智慧的同时充分考虑自己的教情和班组的学情，根据实际情况修正原有的教学思路，撰写自己的教学方案。
二、开展实证性的学情分析
学生已有的知识经验和现有的发展水平是教学的起点。在传统的教案设计中，教师对学生学习状况的分析大都过于笼统，有时所表达的是整个学段或整个班组学生发展的一般特征，甚至只是用“基于学生的兴趣需要”、“根据学生的特点”等类似的一句话加以概括，这种分析对课堂教学几乎没有任何实际意义，也几乎是当前我市教师的通病。
在教案设计阶段，教师可以运用先测试或访谈等手段，开展实证性的调查研究，以便真正了解学生已有的知识基础、经验、兴趣，学习新知识可能会遇到的困难以及适合学生学习的方式等。教师越是深入地了解自己所教的学生，越有利于设计出有针对性的教案。
三、转变教案的设计重点
课例研究致力于理解学生是如何学习的，“丰富学生的见解”才是课例研究的核心追求。课例研究对学生学习的关注，要求教案设计必须突破传统意义上只关注教师如何教的局面。在基础教育课程改革的影响下，人们对传统的只对教师教学行为加以规划的单线型教案做了大胆革新，将其细化，分为两栏：即教师活动与学生活动，或添加“设计意图”分为3栏。这种复线型的教案有意识地增加了教师对学生主体活动的设计，并将设计意图也列在旁边，有助于教师在课后进行反思。
在此介绍一种复线型教案，教师对课例研究会有更深入的理解。由四栏组成。如图所示：
教学活动及提问
预期的学生反应
教师行为描述
课堂教学评估
包括对课上学习活动的揭示和教师在不同情况下要提的关键问题。
包括教师预期学生会产生的想法、答案、反应等。
概略叙述教师怎样应对学生的不同反应以及应该记住的重要事项。
教师同步记载和评估课上各个不同部分的教学效果。
上述复线型教案不仅充分考虑了学生的反应，而且也将教师对学生反应所做出的应对措施列入教案写作范畴，使教师的教学更具有可操作性。另一方面作为观察和交流工具，复线型教案可以为随后的教学研讨提供反映学生学习状况及教师教学状况的详细证据，比如教师如何应对学生的非预期反应等。
四、关注课后对教案的二次设计
基于观察的结果和课后研讨的结论对教案进行持续改进是课例研究的一个重要环节，因此教案的修改状况直接影响第二轮教学的改进质量。授课教师在课后要充分吸收研究小组的研讨意见，总结教学经验，明晰课堂教学的问题，探究问题的症结，思考修补方案，改进不合理的做法，以便在随后的教学中避免出现同样的问题。
备课是上课的基础，我们期待教师能够重视对教案的设计，并践行以上各项要求，在教案设计的循环往复中优化课堂教学，不断提升教师的专业素养。
《纸上得来终觉浅——怎样进行案例研究》之三
——课堂观察工具的开发
课堂观察是课例研究的中心环节，但传统的教研活动进行课堂观察的工具仅限于一本听课记录和一支笔。怎样使课堂观察走向规范？怎样使教师的教学反思和重新规划“有据可依”？
一、 教案观察表
教案观察表是在复线型教案的基础上开发的。“教学活动设计”与“预期行为”两栏是复线型教案的设计内容，“非预期行为”包括学生的非预期行为及教师的非预期应对，是课堂观察时应该重点记录的内容，“提升空间”则是基于对非预期行为的分析提出课堂教学改进的建议。以人教版小学语文《猫》一课为例：
教学活动设计
预期行为
非预期行为
提升空间
刚才我们感受了老舍笔下的猫的多变性格。大家还有什么问题要问吗？
学生的反应
教师的应对
学生的反应
教师的应对
可以把这个看似“顽皮”的问题，依据学科特点再抛给学生：“这个问题提得多有趣呀！浏览一下课文，从作者的描写中你们看出是男猫还是女猫呀？”启发学生，从老舍先生亲切、质朴的语言文字中感受猫勤劳又懒惰，勇猛又胆小等性格。至于是什么性别的猫，答案是多元化的。
大作家老舍是怎样把猫写得这样惹人喜爱的？
鼓励学生积极表达自己的观点。
作者在生活中长期观察；运用了拟人、对比的表达方法。
文中的猫是一只男猫还是一只女猫？
老师备课时没有想到这个问题，课文中也没有提到。课后老师再查一下资料后，再和同学们探讨这个问题。
从表中我们可以看出：课例研讨的中心不再是单一的“怎么教”，而是把学生的学习状况和教师对学生学习的应对作为教学研讨的重点。课例研究重心的转移不仅可以丰富教师对学生的认识，更可以提升教师的教学机智和教学策略。
二、 观察量表
观察量表是多姿多彩的，观察点不同，对教学特点的认识不同，所编制的观察量表就可能完全不同。在使用观察量表时，不能只看表面的数据，还要明确这些数据产生的背景和条件，从而做出较为客观的观察结论。例如：想了解学生的合作讨论技能时，可设计这样的观察量表：

组名：智勇双全
姓 名
技 能
张晓鸽
李林浩
董明
王芳
范静明
……
角色任务

热烈发言

仔细倾听

鼓励同学

三、 座位表
在进行课堂观察前，可先向任课教师要一张班级座位表，然后根据不同程度的学生的学习情况和困难在座位表中进行标注（例如：☆可以表示学优生；※表示学困生；◎表示插班生）。座位表不仅反映学生个体情况，还将整个班级学生在经验和认识上的联系、冲突以及互动学习的方式一目了然地展现在执教教师和观课教师的面前，为课例研究中的群体反思提供了具体而真实的素材。如下所示：
讲 台
☆

※

◎

四、 姓名牌
姓名牌是在讨论课上使用的工具，通常在讨论课或辩论课上使用。教师会在黑板上划分两个代表过的不同观点的区域，学生将自己的磁性姓名牌贴在表明自己立场的区域，并选择这一立场的事实依据。讨论或辩论过程中，可随时移动姓名牌，并说明理由。目前，这种课堂观察工具在我市使用极少。
五、 观察者自身作为观察工具
在众多的课堂观察工具中，观察者当是最简便的一种观察工具了。观察者可通过语言记录并揭示其所探究的现象。透过对课堂观察现象的描述和解读，有助于保持课堂教学的整体性与复杂性，有助于我们从广泛的联系中探究教学情景的意义。当然，如果这种非结构化的课堂观察和前边所谈的“教案观察表”“观察量表”“座位表”等结构化的课堂量表结合起来进行课例研究，自然能是相得益彰了。
《纸上得来终觉浅——怎样进行课例研究》之四
——课后研讨活动的开展
课后水平研讨水平的高低直接影响后续教学改进的质量。
一、 课后研讨活动的组织方式
1. 场地的选择
可选择会议室等地方。不过最理想的是执教者上课的教室。因为，教室中的板书、文本资料还留存着上课的痕迹，更容易激活观察者的记忆。
2. 建立研讨的程序
一般遵循这样的程序：主持人介绍团队→概述研讨的基本结构→执教者叙述教学意图（教学设想和做法）→依观察结果展开小组评论（执教者可与评论者产生对话）→小组成员代表作简要总结
3. 明确参与者的角色和职责
通常包括这些成员：主持人、执教者、评论员、记录员。
主持人
执教者
评论员
记录员
1.组织研讨
2.把握时间
3.营造研讨氛围
1.阐述教学意图
2.与评论者积极互动
1.客观公正地汇报课堂观察结。2.展开教学评析，帮助执教者深化对教学的理解，明确课堂教学的改进途径。
1.记录听取的研讨内容。
2.为课例研究报告提供一份研讨概要，并送交至撰写报告者手中。
二、课后研讨活动的基本原则
1.关注对问题的研究。
摈弃以往的专注于就课论课，转向为对问题的研讨和探求，从而纠正原有的认识或行为偏差，产生新的教学理解。同时也使研讨更具有针对性。
2.关注学生学习的事实。
避免聚焦于课的成功与失败或教师的教学风格，把研讨的主旋律定位于“学生的学习”，通过分析和研究学生的学习来改进课堂教学并形成教学实践，创造“以学为中心”的课堂。
3.关注执教者与观察者的民主协商。
执教者与观察者积极互动，在互动中实现多种视界的沟通和融合，而不是缄默不语或唯命是从。研修共同体的打造将有助于把研讨发展成为一种自我成长的内在机制。
三、课后研讨活动的进程安排
1.汇总观察结果。
课后，承担不同观察任务（速记者：师生话语的完全记录；总体观察者：课堂的整体氛围和学生的整体参与情况；抽样观察者：选取特定生作为观察对象；摄像员：录制课堂活动）的观察者必须进行观察信息的汇总以全面反映课堂教学的实况，进而为的课例分析与研讨提供充足的证据。有时，有几位小组成员共同观察一个观察点，然后确认观察结果是否一致。
2.执教者讲解教学意图。
首先要阐述自己的构思，对教学设计的依据作充分的说明；其次要说明教学实践中的调适（对教学中可能的、即时的变更做合理的解释）；再次要阐述实践后的反思，评论教学的困惑和乐趣所在。从而，使执教者和观察者之间在平等协商过程中就可太难过教学问题的解决达成一致，使教学改进落到实处。
3.基于观察结果展开群体研讨。
观察者首先汇报“观察到了什么”；接着询问执教者“观察结果反映出教学存在怎样的问题”；最后观察者和执教者分享“从课堂中学到了什么”及解决问题的策略。
4.形成改进建议。
通常课例研究第一轮课后所修订的教学方案会在另外一个班级实施。当然，要尽可能对所实验的班级情况有所把握，以便考虑改进建议是否适合所执教班级，从而做出取舍。
另外，改进建议不应随课后研讨活动的结束而结束，。就某一主题的探究常常具有可持续性。
第三个话题
《绿阴不减来时路——怎样撰写案例》
一、课例的构成要素
一个课例应该由以下四方面要素构成:
A.主题与背景
主题与背景是课例的第一要素。因为课堂教学是复杂的,通常的听课、评课往往对一节课从各个角度提出各种改进意见。课例研究并不追求通过一节课试图解决很多个问题,而是追求通过一个课例认识一个小的研究问题———这就是研究的主题,“小”才有可能“深”。研究的主题最好从课例的题目就能看出、或者开门见山地交代,这样别人可以直接地知道这个课例探讨什么方面的问题,而不要读了洋洋洒洒几千字还不知课例想解决什么问题。主题从哪里来、为何选择这个主题进行研究?这就需要交代该课例产生的背景。例如,背景中可以交代主题是来自教学中常见的困惑、来自教学中常见的困扰难点、来自课改中的核心理念的践行等。背景的交代可以使读者感受到整个课例的价值和意义所在,帮助读者理解课例中改进课堂教学的背景和条件等。
B.情境与描述
课例的载体是学科课堂教学,因此课堂情境的描述是必不可少的,但这不等同于把大篇的课堂实录直接摆进课例报告里。课例的描述不能杜撰,它来源于真实的课堂教学及其改进教学的研究过程,但其情节可以经适当的调整与改编,因为只有这样才能紧紧环绕主题并凸现讨论的焦点。各个课堂情境的选择要环绕课例研究的主题,有时为了凸显与研究主题密切相关的问题,甚至对片段中的语言也可做适当剪裁(如用省略号略去一些无关的话语、删去一些口头禅等)。除了使用第一手的直接的实录描述,也可以用作者讲述的方法对实录片段进行第二手的描写,包括作者本人当时的想法、感觉等都可以写入课例。围绕主题的情境描述要追求准确、精简、引人入胜。
C.问题与讨论
课例反映的是教学改进的过程,因此在课例描述中必然包含着提出的问题,以及由问题引发的后续讨论。因为课例反映的是教学研究“背后”的故事, 交代产生这个课例的过程中的问题线索,使读者知道研究教学进展过程的来龙去脉,否则读者只是感觉到描述了一节“好课”,却不知产生这个“好课”的过程是怎样的。对读者来说,把研究授课的问题及其讨论梳理出来、展现过程,可能更具启发价值。课例描述中提出的问题有的可能在后续讨论中解决了,有的没有解决,但都可以呈现出来。甚至作者可以提出一些开放思维的后续问题或两难问题,留下一个今后可以继续研究和讨论的空间。对于研究过程中提出的各种问题加以筛选和梳理,最好是问题的线索能够环环相扣,这样对读者更具吸引力,而且可以引发深入思考和讨论。那种没有问题的课例描述,或者说只是一节“好课”的展示,实际上并不是我们在这里所倡导的。
D.诠释与研究
对课例本身加以解读,赋予它更高一层的普遍意义,就需要对课例作出诠释、增加一些研究的成份,这是课例的另一要素。不过这种诠释应该是归纳型的、内容紧紧扣在描述的课堂教学和讨论过程上,不宜夸大和跳得太高,否则极易沦为空谈。对课例的诠释实际上就是交代对于课例研究中不同阶段出现的问题是如何理解和处理的、包括课堂教学为何如此改进等的原因,也就是要讲出课堂教学“好”在哪里、“不好”在哪里的理由,使读者明白其“背后的故事”。诠释可以选择多个角度而不脱离主体地解读、尽可能回归教学的基本层面而不要脱离课堂教学。对课例的“研究”,主要是通过一节课的改进和研究过程究竟获得了哪些理性的认识或者初步结论,需要一些概括和提炼。这些“研究成份”使得课例不仅仅是对研究一节课的描述,而且对教师们在日后课堂教学中考虑一类课的改进有所启发。
二、课例的类型及其撰写
1.课例的类型
对课例的划分没有一个统一的标准, 以下的划分是根据课例对教师专业水平提升的作用来区分的, 它们之间并没有逻辑上的严格并列关系, 相互有所交叉, 但主要是根据课例的侧重面对教师专业发展的价值而言。
( 1) 问题呈现型
这种课例主要来自教师课堂教学实践中所产生的问题, 主题往往就是问题的核心所在。它关注到了理论与实践关系, 但偏重于实践中存在的问题, 课例设法找到理论来解释并协助解决实践问题, 以问题的形式唤起教师的深刻反思以及随后的反省行动,问题通常是开放型的, 没有相对统一的共识。
( 2) 经验分享型
这种课例主要来自教师一个新颖的教学设计及其随后的教学改进过程。表达的手法通常会以“故事”的形式来叙事, 这种利用“叙述体”的知识极易在教师之间取得沟通。课例本身是教师用于查找他人同一内容载体如何教学的重要文献资料, 是一般的理论性文献资料无法取代的知识。
( 3) 理论验证型
这类课例的出发点往往是推崇某种教学思想或教学理论的价值, 认为教学就是将这种思想或理论应用于实际课堂教学的结果。课例往往成从各个角度印证教学思想或教学理论的鲜活实例。这种课例暗含的结构是演绎型的, 就是从理论观点出发、按照理论设计和改进课堂教学, 最终再用该理论来解释教学或课例从某个角度丰富了该理论。
( 4) 知识产生型
这种课例比较少见, 但其价值较高。这里的知识产生包括课例所反映的新的教学思想、理论视点等,也包括课例研究中对学科内容产生的新发现、获得的新知识。
实际上当我们阅读一个课例时, 它很可能同时具有两种类型课例的特征, 只不过在其中某一方面更为突出。
2.课例的撰写
很多有经验的教师和优秀教师经历过不少“磨课”的过程, 在头脑中有一些精彩的课堂教学实例。如能把它们进行理性梳理和加工, 凝炼出一个焦点主题, 并赋予一定的背景意义, 很可能就会形成一个课例。如何把这样的教学经验转化为一个课例呢?
( 1) 第一阶段: 琢磨典型的课例
在前期准备阶段可选择一个或几个典型的课例, 对其内容、结构进行分析。可重点领会如下几个方面: 课例作者如何陈述事件的发生发展过程? 如何突出研究的主题和产生的主要问题? 如何处理课例的各个组成部分之间的关系?提炼的主题如何与选择的课堂教学情境或内容相关联的? 通过这样的学习过程, 体会课例的几个要素。
( 2) 第二阶段: 回溯教学实例的产生过程
可以回想自己头脑中认为精彩的教学实例是如何产生的, 包括如下方面: 当时有哪些人参与教学研究过程, 哪些人在哪个阶段的观点给自己留下了深刻印象?该教学实例产生前后上过几轮课?教研活动是如何展开的?在不同阶段授课教师的心理感受、遇到的问题是怎样的? 不同阶段的每个参与者的观点是如何发生改变或逐步深入的? 这些问题的回溯性思考是为了引发当时的经历和感受, 目的是抓住精彩教学实例产生的前因后果和重要细节。
( 3) 第三阶段: 撰写课例初稿
如果对于该教学实例的整个前后过程非常清晰, 而且当时研究的主题和问题也很清楚, 包括它的背景、价值、意义都很清楚, 那么可以立即从课例的几个要素着手开始写作。很多情况下, 教师面临的问题是, 觉得教学实例很精彩, 但对研究过程和主要观点、主题及主要问题感觉一团乱麻, 无从下手。在这种情况下, 可以首先回想整个教学实例研究过程中留给自己印象最深的、具有冲突性的事件片段, 而这往往是课例中最重要的关键事件。然后对这个关键事件是如何发生的进行回想。思考当时的背景是怎样的? 这个关键事件之后又发生了什么、如何处理的、后来得到什么结论? 等。这个办法其实是从最重要的事件入手, 追因索果, 是个比较有效的技巧。
( 4) 第四阶段: 斟酌和修改课例
写好初稿后, 首先可以用课例的几个要素来衡量, 看看是否具备课例的基本条件, 缺什么补什么,累赘的可以删去。自己感觉基本满意后, 可以请没有参与过这个课例研究的人阅读, 听听他们看后是否读到了自己想要表达的思想。因为写作课例的人头脑中有很多潜在的细节, 很多时候自以为都交代清楚了、明白无误, 可是没有参与过的人一无所知, 就不一定理解。所以听取“局外人”的意见, 进行反思、斟酌, 甚至重写, 也是一个有效的技巧。
( 5) 第五阶段: 凸显课例的价值和意义
在课例基本完成后, 考虑一下所写课例的类型,也就是整体考虑课例的价值和意义究竟在哪里。这个阶段可以重新考虑修改标题、用比较贴切的主题词汇突出该课例的价值和意义所在。如果再配以优美的语言和吸引读者的文风, 就像品味美酒，小酌便能叫人陶醉。
结 语：
行走在教育的花园小径，保持一份质朴的热情和本真的执著，也许就会忘了行走的疲倦和一路的泥泞。这样，不管是山重水复还是曲径通幽；不管是落英缤纷还是春色嫣然，我们都会保持一份从容和美丽。