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求同存异：基于“同课异构”范式下的悄然变化
杭州市第2
中小学美术

“同课异构”更应该“求异存同”
——浙美版二年级《指印的联想》一课同课异构所感

2013年10月
余杭区第十九届中小学、幼教、职成教教学专题论文评审送评论文
中小学美术

求同存异：基于“同课异构”范式下的悄然变化
——浙美版二年级《指印的联想》一课同课异构所思
摘要：尹少淳先生在2012年全国优秀美术教师会议上指出：“小学美术课可以更加地趋于开放，可以构建更为多元的课堂模式，引导学生更为多元的参与。” 尹少淳：《美术的原生态与创新》，2012年全国美术教师会议讲话稿
时下，美术教学“同构异构”成为各项赛课、评比、教学活动的主流，从多元设计、深层思考到价值回归等基础上，同课异构成为了美术教学活动一道靓丽的风景。本文正是基于这样一种教学的大环境下，从一节课的教材内容、教学手段、教学跟进、教学预设、动态生成四个方面阐述“同课异构”层面上需要把握的因素，以及如何对同课异构中出现的现象进行诊断，亟求促进美术教学的实效性。
关键词：同课异构 解构 视觉性 动态生成
2012年9月27—29日，我有幸在余杭区良渚一小参加了余杭区第十二批骨干教师的考评，听取了浙美版二年级上册以造型表现课《指印的联想》为内容的八节考核课，八位教师秉着对教材的不同的解读和理解，呈现出八种不同风格，也体现了教师对教材重点多元的呈现，对同课异构这种群体研究的形式进行了很好地诠释。
一．课堂剖析——求同存异中的“再认识”
美术教学没有其他秘密，无非就是把同一种“材料”的菜，通过不同的“佐料”，进行有效的组合，烹饪出不同口味的“菜肴” ——侯令 侯 令：《我们身边的美术元素》，北京师范大学出版社，2002年8月

《指印的联想》是浙美版第三册中关于“造型表现”领域的一课，要求学生通过对手指纹理的了解，以及手指不同部位的形状，根据组合创造新的造型，最后整合创生新的画面。
1.从内容解构到认知重构的“再认识”
所谓解构，就是对教学内容以分解的形式传达给学生，在具体教学中，我们呈现给学生的内容是多层次和多角度的，所谓多层次，需要教师在呈现教学内容时，符合学生认知规律，从简单到复杂，从单个到多个，从单色到多色。郭晓霞著：《艺术教育与人的全面发展 》，《新闻爱好者》2006年2月59－60页。

同样，本课教学很重要的一环就是要呈现这样一个梯度，让孩子在单纯的图形中感知，从单色的图形中进行联想，然后进一步增加学习的梯度，增加多色和多图组合的画面，学生在一种循序渐进的欣赏和体验中逐步提升对指印造型的认识。所以说，美术教学的过程是一个对美术知识进行解构，并根据学生的需要，进行知识的链接，认识重构的过程。因此，美术教学，不单纯是怎么教的过程，不单纯是把认知进行简单传递的过程，它应该是借助于课堂这样一个载体，把纷繁复杂的内容进行甄别、梳理、选择的过程，在这样一个过程中，学生借助于自身的经验与认识，对新知识、新技能、新体验进行重新认识，重新构建的过程。
在解构和重构过程中，师生共同参与体验与探究，共同解决实际问题，形成一种群体的共识。可以说，解构与重构的过程是一种从破坏到重建的过程，这个过程循环往复、螺旋式地上升，进一步提高了学生群体的认知和美术的认知结构。
仔细观摩这八节课，我们不难看出，很多教师不够注重对所教材料的甄别与选择，很多教师呈现给学生的视觉材料看似内容丰富，但是问题不少，首先，选择的视觉材料不够典型，缺乏视觉的强力冲击力，没有代表性，不能引起学生的欣赏兴趣，更不能在图片中引起深思的力量。第二，所选图片材料过多，很多都是重复的题材，没有从多角度进行选择，欣赏时也只是浏览而过，甚至是流于形式的一掠而过。第三，视觉图像的欣赏，特别是名作的欣赏流于表面，没有从美术角度解读图像的艺术价值、作品的风格、情感价值等内含的美术元素，只是泛泛而谈，根本上说，教师本身也是心中无数，不知道该何时收与放，何时该倾听与评价，欣赏体验过程简短而缺乏思维跟进，自然，学生的体验就少，也就不能创作出有感染力的作品。但是有的教师很好地利用尝试的形式，图片选择来自于生活实际，孩子体验自然深刻，如案例片段1：

案例片段1：导入
师：我们还可以用手指的其他不同部位来印出不同的形状吗？
学生尝试，教师巡视并收集部分作品。
师：让我们来看一看大家找到了哪些印的方法。
教师展示作品，并请学生介绍方法。
小结：我们可以用大拇指印出这样的图形，用小拇指印出那些的图形，用的手指的正面这样的图形，用手指的侧面印出了长长的指印。大家太了不起了。为了奖励，老师来讲一段小故事。
从以上片断中，本人觉得，视觉图像宁缺毋滥，以一当十，只要能够触发心灵感动的作品，有时一两张足以。在具体教学中不能以视觉图像的繁复呈现代替学生的理解体验，不能把学生置身于“容器”般被动接受的境地，因为结构需要学生的深度感受和体验，更需要学生多元的解读和个性化的理解，这样，重构才会生成精彩。
2.从教材意图到教师贯彻的“再认识”
教材是编写者根据《课程标准》以及学生年龄特征而进行编排的有目的指向，有教学内容，有设计意图的文本。傅建明著：《校本课程开发中的教师与校长》,广东教育出版社,2003年4月第一版

好几节课都呈现出这样的问题：教师在课堂中引导学生用指印进行关联创作时，都示范进行添画，比如用一个拇指印出一个椭圆形，然后用记号笔添画动物的头、嘴巴、鼻子、四肢、尾巴等。还引导性地告诉学生：我们在进行创作时，可以用这样的办法，你看小动物多生动！试想，一个椭圆除了能够添画成某种小动物，但是椭圆性的物体构成多了去了，这样的添画其实是属于过度的，无效的。因为本课教材在教学建议中明确说明：印一印，根据指印的形状创作出有趣的画。教学建议其实向我们呈现了三个目标指向，第一：以指印为主，这是本课的内容和方法所决定的，第二：因物象形，就是说，根据单个手指的不同形状或者多个指印的叠加组合印出“有意识”的有趣的作品。第三，是以作品的形式呈现，也就是不是单个纹样或者图案，属于组合型的画面构成。应该是，教材的教学建议的意图体现了学生有目的性地进行创作，同时借助手指的印出的固有型进行造型表现（如前一个案例片段所述。）
可以说老师们把这节课想复杂了，也可以说老师们根本没有好好理解教材设置本课教学的真正意图。有个老师对我说，现在网上指印后添画的作品真多啊，真是太好看了，还给我看了她收集的上百张相关图片，笔者看了这些图片，确实很卡通，很生动，也很吸引人。但是这些指印都是类似一个椭圆形，或填画了手脚，或添画了枝叶，或添画了杯盏，更夸张的是，一个椭圆形可以变成一头毛茸茸的狮子，一个椭圆可以变成一辆奔跑的列车，这些添画，已经改变了指印固有的形状，甚至连指印的纹理也添画了花纹，等于指印只是某种事物的一个小小的零件了。这样的引导，在本课教学中是极度偏离教学目标和教材意图的，对于本课，这种偏颇是可怕的。前段时间，有幸欣赏了美术特级教师周信达的《指印的联想》录像课，对比本环节，印象颇深，举例如下：
案例片段2：单个指印的拓展
师：老师这里有个拇指印，一天它想出去旅行，来到了大海里，看变成了什么？（教师添画成小鱼）
师：它又来到了马路上，变成了什么？（教师添画成汽车）
师：它又来到了草丛里，变成了什么？（教师添画成甲虫）
师：它又来到了小人国，变成了什么？（教师添画成开心大妈）

师：它还会去哪里旅行呢？又会变成什么呢？
教师指定学生说一说。
师：让大家手中的不同指印，也来一次神奇之旅。
学生尝试添画。
教师展示讲评。
周信达老师在这个环节中，利用孩子想象力丰富的特点，对一个指印进行简单的添画，既拓展了学生思维，又紧紧围绕“拓印为主”这一目标点展开，显得简洁而生动。
同时，对于《指印的联想》，笔者的想法是很简单的，就是“因物象形”，根据手指不同部位和不同手指，印出各种不同形状的指印，引导联想，关联，创生。拓展到多指印的组合，创作出一幅有趣的画。有时，简简单单教美术，真真切切为学生，真的挺好！
二．深度思索——求同存异中的“再探求”
目标与预设是两个相同的概念，一个是需要达到的“愿景”，一个是如何才能达到的“路径”。但是，两者在教学中同样重要。 ——洛菲尔德 洛菲尔德（英）：《生成的艺术》，《岭南美术出版社》，2008年8月

在《指印的联想》一课中，对教学目标的有效跟进是促进教学实施最有效的途径，对于本课，教学目标的集中点就是“拓印为主”。因此，把握这一目标成为本课教学的关键所在。
1.从教学目标到实施跟进的“再探求”
教学目标具有统领性，就像电影的剧本有一个主题思想，剧本是根据主题风格的选定而产生。
首先目标务求精准，能真切反映本课教学最典型，最本质的一些要求。本课教学中，很多老师都能根据自己对于教材的理解，制定相关的三维目标，应该说，这是同课异构的最大亮点，因为同一内容的不同目标切入点的实施，可以使这课教材的实施更加丰满，更加立体，也更能全面地反映和衡量教材设计的容量和广延性。“弱水三千，只取一瓢”，每个人的取舍不同，每个人的目标定位不同，可以成就各自的精彩课堂。
但是，从几堂课的实际情况来看，在建立教学目标时也存在一些问题：第一，目标过于宽泛，好几个教案对于本课的技能目标还不够精准，如“通过本课学习，让学生尝试指印的创作，表现一幅指印画”、“让学生体验成功的快乐和培养动手能力”、“通过指印、添画的方法完成一幅指印画”等，这样的目标节点不能清晰地表达本课的实际教学目标，显得含糊不清。第二，教学目标与教学内容不相符，有的教师把教学目标当做教学设计的一种范式，不把教学目标作为本课设计的基准点，课堂教学中把和教学目标毫无关联的环节硬生生地嫁接在课堂环节中，游戏导入看似热热闹闹，实则可有可无；提问环节看似清清楚楚，实则毫无意义。提问过多，弱化了学生思考的连续性；提问过碎，影响了指向目标的清晰性。第三，教学目标定位不准确，偏离了美术学科的本位特点，例如有的教师在教学中过于强化手指的纹理的功能，例如警察破案时利用指纹，指纹可以代替印章作为个人身份的标志等内容，而忽视了指纹本身具有一种美感，是一种线条的组合，是一种可以展现丰富肌理特点的美学特征等美术性等东西。有的老师花宝贵的五分钟时间让学生寻找人身体上独一无二的东西，并饶有兴致地不断让学生猜测下去，这样的目标预设，很难让学生从美术的角度去思考、体验。既然是了解指印，了解手指的纹理，完全可以纯粹地、特写式地展示指纹，以微观地角度让学生深入了解指纹的特点、美学特征。让学生感受到指纹之美，指印之美。
一节美术课的时间是宝贵的，如果我们不必纠缠于与目标毫无关联的东西，不必关注于与不能提升目标价值的环节、材料、方法。精选目标，精简目标，集中目标点，也许我们会发现，有时舍得之间，尽显教师智慧，尽显美术本色。
2.从教师预设到合理生成的“再探求”
课堂环节可以预设，教师导语可以预设，目标节点可以预设。但是，课堂中很多不能预设，正是因为课堂的不确定性，才会有不可预设的精彩，才会把教学称为“遗憾”的艺术。
美术课堂的“遗憾”更多，除了学生因素，还有学习材料的操作因素，教师实际操作因素等都影响着美术课堂教学的实效性。也就是，美术教学产生的生成性因素更多一些。
首先谈谈预设的问题，我们几位教师都对一堂课有一个整体的把握，都能在教学中预设一些促进学生理解、感悟以提高认知的环节，但是课堂所呈现出的效果却是大相径庭的。究其原因，主要有四个方面，首先在细节上预设不够到位，关注的东西不多，自己对预设所达到的程度心中无数，导致学生不能再你预设的环节中达到预期的效果。其次，个别教师对教材的钻研不够，预设的环节偏离了教材的目标点，导致作业效果不符合本课要求。再则，对不同年龄段的学生认知能力和年龄特征认知不够，本课内容是二年级的孩子，所表现的特征是爱玩，所以在玩中学是一种好方法，如果以专业的知识进行预设引导，势必超出学生认知范围，教学效果可想而知。最后，预设的内容不能联系生活，与学生的生活和以往经验脱节，导致学生认知上的脱节，例如，一位教师在预设手指指印多样性的环节中，她先让学生自主性地用多角度、多方法尝试印出不同形状的指纹，应该说这种体验探究式的环节是孩子喜闻乐见的，但是她话题一转，没有把学生尝试的指纹进行展示，而是直接预设了下一个环节，用课件让学生来看看老师给大家准备的手指不同部位、不同手指的指纹，并一一用术语标注出来。这样一个环节预设，既是对学生探究内容的漠视，更不能让学生把尝试的内容和课件的内容建立关联，造成学生认识上的脱节和环节上的脱节。
再谈生成的问题，虽然生成不可预测，但是好的预设必定有好的生成，这和“种瓜得瓜，种豆得豆”一个道理，教师预设环节，必须对预设的环节有一个基本的评估，并根据学生认知点的到位程度，适时调整环节，矫枉过正。
特级教师朱敬东说：“我上课时都在调整自己的预设，以确保学生合理地生成，环节是死的，人是活的，我们的教学应该是活的教学，随机而变的教学！”这句话所呈现的是三层含义，第一是解决预设与生成的关系。第二是预设是为生成而服务的。第三，再好的预设，如果一成不变，也是死的，也不能引导学生合理地生成。
美术是视觉艺术，视觉感受是美术的第一语言，因此，学生的主观生成并非都是正确，甚至很多都是错误的，例如，在《指印的联想》的几节课中，学生的作业大都不尽人意，有的过度添画，造成画面“印少添多”的目标偏离，有的构图小气，造成画面空洞随意，有的画面支离破碎，缺乏整体，有的是用手掌印出的效果。更有的不是指印画，是用手指沾颜料画出的效果。当然，这样的作业生成主要是教师没有根据学情及时调整预设环节的结果。所以，要做到合理地生成，符合教学目标定位的生成，教师的预设和调整极为重要。为了更清晰地说明，举例如下：
案例3：多指印的组合教学片断
师：这回拇指印还邀了一位好朋友—小指印，出去旅行了。它们肩并肩地走着，看，变成了什么？（教师添画成小鸡）
师：这时一群中指印排着整齐的队伍走了过来，看，它们变成了毛毛虫。它们还变化不同的队形，看，变成了一朵小花。还有，大狮子。
师：侧指印也过来凑热闹了，与拇指印和小指印一起变成了小金鱼和蜻蜓。请大家也用不同的指印，来变一变，并把它画在大纸上。

师：你能把不同的指印变成有趣的图形吗？
通过这个片断我们不难发现，单个指印虽然形状大同小异，但是经过示范中的不同方向、朝向和大小、长短的组合，形成了一幅幅美丽生动的画面。这个过程的体现，主要得益于教师对手指不同部位的详细了解和合理运用。教学效果自然和谐生动，充满实效。
三.整合创生——求同存异中的“再变奏”
如果把教材内容称为一个“点”，那么这个“点”可以向四周发散出无数的“线”，这个过程，就是“教学机智”和“教学创造”
——尹少淳《小学美术教学策略》 尹少淳：《小学美术教学策略》 北京师范大学出版社 2007年6月

美术课堂教学不是一成不变的，就像莎士比亚所说：有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。教学是见仁见智的过程，这个过程中，美术教师的人文素养和艺术眼光作用不断显现出来，直接影响着教学的效果。
1.从传授学习到自主探究的“再变奏”
《课程标准》比以往有了两个基点的转变：第一是倡导强视觉图像的呈现与审美心理发展，第二就是引导学生进行主动探究。在美术课堂渗透探究性学习，能缩短学生与欣赏内容的距离，产生欣赏的直接兴趣，自主学习的方式能让学生去积极地去掌握知识点，能极大激发学生学习的潜能，便于自我总结经验，提升技能。学生的自主探究有没有意义，需要教师的引导，也就是说，恰如其分的探究方式和途径，固然可以起到事半功倍的效果，但是反之，就会偏离本课的教学要求，如下图5，我们发线，指印的探究是建立在“先印后添”的基础之上，如果方法倒置，就会失去本课教学的意义。
图5
问题情景的创设是群体探究学习的基础，思维是由问题开始的，有了需要解决的问题才能调动思维的积极性，从而进行自主的探究活动。在教学中把如何问题带进课堂？如何鼓励学生解决现存知识与问题要求之间的矛盾，掌握解决问题的方法？在《指印的联想》一课中，很多老师都尝试让学生通过探究的方式，感受指印的方法，在玩印指印中体验乐趣。可惜的是，好多老师只是把学生探究当做一个普通的环节来操作，没有在问题情境中让学生体验，学生也不能在探究中解决实际问题，比如印制的方法，手指的部位印出的不同形状，不同手指印制大大小变化，多个指印组合时的特点方法等都没有让学生去思考，不能不说，这是一个遗憾。
同时，我们在探究过程中应该充分让孩子去尝试不同的变化，因为孩子很多新奇的想法有时会带给我们意想不到的效果。如右图：
我们不难发现，孩 子只是在同一个指印中非常微小的表情变化，就会创造出非比寻常的独特造型和美的感受。
2.从教材内容到多元设计的“再变奏”
美术，最难的是在多元呈现的基础上，回归到一个重要的基点，这个基点就是借助学生已有的生活经验，进行体验、整合、创生的过程。对于学生已有的生活经验的强化，可以缩短学生认知的过程，在《指印的联想》一课中，探究的时间点和重点是很多的，可以是课前的印印玩玩，课中的指印形状的体验，也可以是多个指印组合方式的探究，多色彩指印的方法探究等等。但是，这些探究环节都必须建立在学生对手指的认识上，二年级的学生对手指的认识包括各个手指部分的了解，手指大小的认识，手指各面形状特点等，有了这些已有认识，探究才能更加地深入细致，才有探究的时效性。
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。” 苏霍姆林斯基：《给教师的建议》 华东师范大学出版社 2001年9月
所以说，探究是学生自我的一种需要，而不是强加给学生的一种任务驱动。二年级的孩子玩指印，应该是学生乐于接受的，也是善于去表达的，关键是探究的作用是去发现、去研究，这种探究是带有目的性的，所以几位教师在探究环节仅限于玩的层面是肤浅的，笔者认为，探究的过程是学生发现问题，解决问题，整合创生的过程，这个环节展开的越充分，学生涉及的问题更多，探究更有意义，当然，学生对于方法的了解和尝试是零碎的、肤浅的，需要教师有一个提炼小结的过程，把探究的主动权交给学生，把“收回来”主动权留给教师。
在群体探究环节，一位老师做的就特别好。在探究完成后，她收集了几幅有代表性的探究练习作业，进行了展示，展示中让孩子上来当众重新演示印制指印的过程，并适时了解印制的方法和印制的手指位置，并注意提炼学生的好方法，同时在展现范作时，教师又一次回顾前面探究中学生提过的方法，再一次帮助学生强化记忆。
美术承载着对中国传统文化的继承和发扬的目的，例如，我们在本课拓印内容的基础上可以在很多领域进行拓展，如中国画与拓印的结合，画像石与拓印的衍生，剪纸艺术与拓印的契合。详见下图：
图2—3：中国画人物和花鸟、画像石
当然，探究环节不能过度使用，过多使用物极必反。记得一位老师在一节课中三次进行了探究，分别是单个指印的练习，多个指印的探究和多色彩组合形式的探究，整节课只见都是人影攒动，熙熙攘攘。学生根本就已经沉浸在探究的快乐中，对教师的引导置若旁闻，不理不睬，整节课在闹哄哄中开始，在闹哄哄中结束。因此，探究的目的在于整合创生，整合的技巧在于教师合理的调控探究的时间和节奏，这样，探究的就为后面的创作提供了练习的空间和良好的方法指引。
后话：
这次尝试用“同课异构”的形式进行赛课活动，是一种十分有益的尝试，可以更好地提高教师的课堂教学水平，在“同课”的背后，是“异构”的相互借鉴和相互融合。
课堂教学的探索是永无止境的，作为美术教师，我们更要提升自身的业务素养，多关注学生的美术需求，“美术地”教美术，教的简单，纯粹，教的有滋有味！教出自己的痕迹，教出自己的风格！同课异构，在团队中产生智慧，“磨”出滋味，磨你千遍也不厌倦！

参考文献
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