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浅谈初中英语词汇教学方法 
  作者：王丽芳 
 词汇是语言的三要素（语音、词汇、语法）之一，是语言的基本材料。有的学生对学习词汇没有适当的方法，认为词汇学习就是找点时间背背，对词汇学习认识不到位，致使学生产生了轻视心理，便觉得词汇学习枯燥乏味，对学习词汇失去兴趣，从而产生厌烦心理，甚至于少数学生形成了越不想学越不会，越不会就越不想学的恶性循环。如何进行词汇教学呢？在实际教学当中总结以下几点、培养学生的听说能力  
  培养学生听说能力的关键是“激发和培养学生学习英语的兴趣”。爱因斯坦也说过“兴趣和爱好是最好的教师”。通过培养学生学习英语的兴趣来提高听说能力的方法很多，在这里我只说一二:  
  1、在适当的时候教师采取直观教学。直观教学是采用如图片实物、玩具、幻灯片等一系列辅助教具及手势、动作、表情开展的手段，对于一些表示具体事物的名词、表示具体动作的动词、表示情感的动词及形容词一般可采用直观教学。对于初学者，对英语是一窍不通的，我们如能采用直观教学，不但能吸引学生的注意力，还能使他们参与。如学习apple这个单词时，教师可一手举起苹果，口中问到：“What's this? It's an apple.”再延伸举起两个苹果问：“What are these? They are apples.”自问自答，再展开教师问学生答，学生问学生答，这样反复操练，学生不但掌握apple这个单词的词性，单复数，而且在运用时也琅琅上口，教师如能在学生回答的好了之后，吧苹果奖给他，那课堂气氛就更好，口中问到：“What's this? It's an apple.”再延伸举起两个苹果问：“What are these? They are apples.”自问自答，再展开教师问学生答，学生问学生答，这样反复操练，学生不但掌握apple这个单词的词性，单复数，而且在运用时也琅琅上口，教师如能在学生回答的好了之后，吧苹果奖给他初中英语词汇教学方法的探讨 
没有足够的词汇就不能有效地进行听、说、读、写，就无法有效地用英语进行交际。加强初中英语词汇教学是十分重要的。本文试从音、形、义三者相结合，词、句、文双向教学及隐喻认知等几方面去探讨词汇教学方法，以求提高学生学习和运用词汇的能力。 
―词汇是构成语言的三大要素之一。人类的思维活动是借助词汇进行的，人类的思想交流也是通过由词构成句子来实现的。没有词汇，任何语言都是不可想象的。‖(杭宝桐，1993)可见，在语言教学中，词汇占有十分重要的地位。根据《英语课程标准》的规定，初中毕业生要学会使用1500~1600个单词和200~300个习惯用语或固定搭配。但是，在教学中我们发现相当一部分学生的词汇量远远达不到这个要求，使他们学习英语的兴趣和积极性受到直接的影响。因此，改进教学方法，采取形式多样、灵活多变的方法进行词汇教学是很有必要的。 
英国语言学家魏尔金斯(1972)精辟地指出：―没有语法不能很好地表达，而没有词汇则什么都不能表达。‖(转引自平克虹，1999)研究听力教学的学者们认为：―词汇量的大小从一个侧面决定了听力理解的程度。‖(转引自平克虹，1999)。词汇量达不到要求，学生在听

人教版新目标初二下英语同步辅导（一）初中二年级下un...初中二年级下Un...
无需置疑，语言的习得过程并不容易。外语中的听力理解尤其涉及到高度复杂的元认知过程。它包括一系列的技巧（）
，听力
的教和学对教师和学生同样是挑战。
语言学理论指出至少有五种类型的知识和听
力理解过程相关：
符号的，
语义的，
句法的，
词汇的，
和音位的
为了听懂说话者所要传递的信息，听者必须具有语言学的和非语言学的知识
）
。
3 
真实生活情景的特点

在
Ur 
看来，原则上，听力理解的目标是学生应该学会在真实的听力情景
中听得懂。
因此，
首先要弄清什么是真实生活听力，
为了在不同的情境中能听懂
听者需要做些什么。根据
Ur(1996),Brown(2001)
等，真实生活听力情景最明显
的特征是非正式的话语语篇，表现为：
  语块的简洁：在英语口语中，因为记忆有限和“块”的倾向，说话者把一
段话分解成较小的语群；
语音：
词的发音常常会含糊不清，
不同于词典上所给的
发音；词汇：使用方言俚语，如“
guy
”代替“
man
”或
,
“
kid
”或“
child
”
；语
法：
不合语法，
语调并不总是能分成句子，
一个语法结构在中间可能会改变，
不
完整的从句很常见；
噪音：
谈话或演讲总是伴有或近或远的背景噪音；
冗余：
重
复，解释，语调掩饰，自我纠正，使用补充语像“我指的是”等。这在一定程度
上弥补了噪音所带来的干扰；
不重复：
语篇不会逐字的重复，
通常只听一次。
尽
管这可以通过语篇的冗余和要求重复或解释的可能性得到补偿。

4 
英语听力理解困难

英语学习者的听力困难有不同的原因而且因人而异，但是学习者最常见的
困难在于对非正式的口语语篇的理解。
这些前面提到的特征构成了听力理解的障
碍。
在课堂上通常给出的都是正式的阅读材料，
完善且准确的语法，
使得学生遇
到这些问题时不知所措。
面对着这种听力材料学生的困惑是可以理解的，
因为这
不是他们在教科书上所学的英语。
基本的听力过程，
自下而上过程，
指的是把输
入的材料作为一段话的意义的信息源使用。
（
Richards,1990:50
）例如，为了解
码话语
“
doyouhavethetime?
”
,
听者要能够辨认输入的音位表征
“
Doyou 
have 
the 
time?
”
，
把它切分成五部分，
识别出这是一个疑问句，
最后找出它所表示的意义。
假设某一过程的任何一个阶段出了问题，
理解就无法实现。
学习者需要激活和利
用他们的音位学的和词汇
--
语法学的知识来提高自下而上的过程的效力。
非正式
的英语口语的特点是理解很困难，因为这一过程要求词汇和语法知识而学生没
有。因此，
“
Let
’
s go eat.
”被学生认为是错的，因为语法规则告诉学生两个
动词
"go"
和
"eat"
在这种情况下是不能连在一起用的。不定式的符号
"to"
必须出
现在这连个词之间。同样的情况出现在“
Come chat with us.
”
，尽管这种用法
在英语口语中很常见，可是，相反，
“
Let
’
s 
go 
to 
eat
”可能在语法上更准确，
可是这种表达方式本族语者很少用。
“
Djeeteyt?
”
“
Did 
you 
eat 
yet
？”的缩写
则完全无法辨认，即使是英语好的人，也需要些时间才能理解。
“
Ican eat a 
horse.
”
当听话的人不知道这是
“我很饿或者我胃口很好”
的习语表达方式，
会

42 
被翻译成说话者想吃马肉。
不管怎样，
当听的时候，
听者会不断地把听到的和他
自己已有的语言知识联系在一起去理解说话者的意思。
如果在它已有的知识里找
不到像匹配的内容，就会造成理解的困难。

对于英语学习者来说英语口语特征的另一个困难是说话过程中的犹豫，错
误的开端，停顿，自我纠正。
“本族语者从小就知道在听的时候清除这些干扰，
可是它们却很容易地干扰英语学习者的理解力。
因为他们所熟悉的是规范的话语
和语篇。
他们已有的语言知识和这种莫名其妙的话不相匹配。
因此，
他们很难辨
别出哪是有用的信息哪是没用的信息，
很难辨别出一个句子从哪里开始在哪里结
束，
更不用说知道句子的意思了。
口音对英语学习者来说是一个重要的问题。
在
听力学习中，
听者听的是母语说话者的声音，
母语说话者的发音往往会有一些变
异，
带有一定的口音，
而听者储存的是字典上查阅到的读音，
有时甚至是带有本
族母语口音的读音。
因此，
说话者的发音与听者所储存的语音表征不一致，
致使
听辨过程中外部声音对语音表征的激活发生障碍，
导致语义表征激活的延迟，
进
一步阻碍词义的提取和理解。不同的英语口音给英语学习者带来了巨大的困难。

可以看出上面所讨论的所有困难主要源自学习者对英语口语语篇特点不熟
悉。
为了克服这些困难，
学习者必须接触大量的真实生活场景的英语，
熟悉持本
族语的人的说话方式。
另外一个问题是口语语篇的非重复特点。
不重复的特点给
学习者带来了很大的困难。
它造成学习者心理上的负担和知觉上的困难。
和其他
的语言机能比如阅读相比，
听力有更多的困难，
听者不像读者对一篇课文有较强
的控制，
读者可以对课文的一些部分进行详细的研究，
可以跳过其他部分，
可以
回过来再看。
但听力课文非常短暂，
必须在说的时候就要理解，
在真实生活情境
中，
学习者可以打断说话者，
恳请解释，
总的来说，
他尽力做到从他听到的语言
中得出准确的意思。
另外听者的听力词汇落后于阅读词汇，
他们学过某个词，
记
住了该词的词形，
但却没有记住该词的准确读音，
该词的读音也就不会有效地存
储在长时记忆中。
另一方面，
可能是无法将词的意义或指称进行匹配。
英语中词
的意义很灵活，
往往取决于所处的语境，
学生可能认识某个词，
但由于对词的熟
悉程度不够，
缺乏足够的信息准确辨认它，
致使对词义的提取发生延迟。
分析过
程中匹配的延迟和词义提取的延迟必然会影响到对随后输入信息的感知，
导致错
过随后的信息，这是不断积累的过程，最终的结果是理解困难和失败。

此外，因为所说的话不会再重复，听者认为他必须记下说话者说的每一个
词。
如果他漏掉了某个词，
他可能会惊慌，
没有意识到并不是每一个词在语篇中
对理解都同样重要。他仍然可以通过上下文的线索得出它的意义。

另一个值得注意的问题是词汇的忽视。它是听力理解的一个主要障碍。即
使英语学得好的人到英语国家去也需要一段时间适应。
原因之一是词汇知识的缺
乏，
尤其是方言，
习语和俚语。
但是仅凭掌握大量词汇，
学习者也不一定就能听
懂。曾经一次，作者和一位室友去听演讲。听完之后，这位室友，一位计算机专
家，
告诉作者她一下午时间都浪费了因为她听不懂演讲者说的话，
尽管她能看懂
她的
Java 
课程的原版英文。
Field(2003:327)
把它归为以下原因：

学习者知道这个词但却得出错误的意义；学习者在阅读的时候知道这个词

43 
但是却不知在口语里的意思；学习者不能对一段相联系的话做出切分。

英语学习者在听力方面遇到的困难是各种各样的。然而，研究者更多讨论
的困难是外在的。
作者认为英语学习者遇到的困难来自内在因素。
最突出的是学
习者的心理状态。
语言教师会遇到有些学生戴上耳机就会紧张，
一个词也听不懂。
尤其是在测试的时候。

另一个内在因素是学习者过度依赖母语。学生经常要求作者把听力课文译
成目语。
问其原因，
学生说怕不能明白文章的确切含义。
翻译可以帮他们证实他
们的猜想。
当问他们在翻译之前能否完全理解，
答案是否定的。
这种情况同样存
在于英语口语和听力差的学习者中，
尽管他们的笔试成绩还不错。
毫无疑问，
学
习者的母语对他们的英语学习有影响。
在听力过程中，
如果听者把听到的内容翻
译成母语，
会造成理解的延迟，
这种延迟会造成信息的过分堆积，
给听者的短期
记忆增加额外的负担，最终导致理解的中断。

学习者文化背景知识的缺乏也是造成听力理解困难的原因之一。学生缺乏
对英语国家的风土人情、历史背景、文化差异的了解。

最后一点是学习者缺乏技巧和策略也是听不懂得一个原因。在听力方面有
些元认知策略很有用。如果学生能充分利用的话，可以使听力理解变得容易些。
5
教学启示

第一，有选择的挑选听力材料。如一些典型的真实生活情景的听力材料。
一个真实的电话，朋友之间的闲谈，机场的通知等等。

第二，课堂上教师应该充分意识到所涉及到的真实生活情景的不同功能，
让学生建立起他们在课堂上的技巧和策略。学习听力的最好办法就是听力本身。
换句话说就是提供给学生通过自下而上，自上而下来加工语言的机会。

第三，英语教师必须认识到尽管大多数在听力上学生有相同的问题，但并
不是所有的问题出自同样的原因。必须帮助学生找出自身的原因。
最后，老师应该尽力为学生创设一种轻松的氛围降低学生的焦虑程度，进
行有效的学习。

总之，听力理解是一个复杂的过程。学习者需要付出很大的努力才能提高
听力能力。听力技巧是可以教和学的。教师的责任就是帮助学生提高能力。
2011
年如何学英语：掌握好的学习方法
2011
年如何学英语：
掌握好的学习方法：
常有同学问：
学英语有什么诀窍？
说老实话，
要想掌握一种语言，
在缺乏必要的语言环境的条件下，
学习英语其实
并没有什么妙招或者捷径。
全在同学们的兴趣与勤奋，
同时也要要把握好英语学
习的方法。
常有同学问：学英语有什么诀窍？说老实话，要想掌握一种语言，
在缺乏必要的语言环境的条件下，
学习英语其实并没有什么妙招或者捷径。
全在
同学们的兴趣与勤奋，同时也要要把握好英语学习的方法。

一、培养学习英语的兴趣
“兴趣是最好的老师”
，兴趣是学习英语的巨大动力，有了兴趣，学习
就会事半功倍。
我们都有这样的经验：
喜欢的事，
就容易坚持下去；
不喜欢的事，
是很难坚持下去的。而兴趣不是与生俱来的，需要培养。有的同学说：
“我天生
就对英语没兴趣。
”
此言差矣。
须知，
有些兴趣并非与生俱来，
而是后天培养的。
为什么不试着通过你感兴趣的东西去靠拢你无兴趣的英语学习呢？开始时多参
加一些英语方面的活动，比如，唱英文歌、做英语游戏、读英语幽默短文、练习
口头对话等。时间长了，懂得多了，就有了兴趣，当然，学习起来就有了强烈的
动力。
二、要有正确的学习态度

1
、要勤学苦练。外语是一种交际工具。学习外语是学到熟练地使用这
个工具的本领。
掌握工具的主要途径是练。
学外语的过程其实是一种练功夫的过
程。语言知识应该了解，但不下苦功在听、说、读、写上练习，仅靠死记硬背一
些孤立的单词、一些语法条条，是很难掌握英语这一交际工具的。就像学游泳、
学钢琴一样，
对其理论掌握再好，
不通过反复训练是永远也学不会的。
著名英语
大师许国璋先生曾经说过：
“学外语，要眼尖、耳明、嘴勤、手快。只要多读、
多记、多讲、多写，自有水到渠成之日。
”
2
、要把学英语当作一个体力活，要尽可能多地去接触英语材料，不管
是听的、读的、写的和说的，接触的多了，实践的多了，英语水平自然也会不断
提高。

3
、
学英语要有积极的态度。
如果你认为英语是个负担，
它就是个负担！
如果你认为英语有趣又刺激，你就会更经常地练习，进步得更快！
4. 
要持之以恒。学习英语既然是练功夫的过程，就并不是那么轻松。
要不怕困难，坚持学习。学习如逆水行舟，不进则退，最忌“三天打鱼，两天晒
网”
。要日积月累，付出长期的努力。

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2.2通过模拟真实情境教授单词 
词汇教学应注重营造生动有趣的情境来激发学生学习兴趣，所以教师在教授单词时应模拟其真实情境，让学生“玩中学，学中玩”。玩是孩子的天性，对于这种天性，我们不能压制，只能加以引导。“古代的教育家孔子也说过，‘知之者不如好之者，好之者不如乐之者’，兴趣是最好的老师。”[4]只要学生对这些枯燥乏味的单词发生兴趣，就能极大地提高其学习外语单词的效率，如教授单词“open”和“ close”老师可先让学生做“Open the window”和“Close the window”这样的游戏，让他们体会其词义，再在黑板上写出这两个单词，学生已通过游戏对单词有了初步的了解，也已明白它们是反义词，而且也学会了“开窗子，关窗子”这两个短语。如学习购物、借物、问路、邀请和看病等情景都可以用这种教学方式。这样学生不但兴致勃勃的学知识、让他们多参与、既能说又能听，而且还能激发他们的英语学习积极性。情境教学可以减轻学生对单词厌烦和焦虑的心理，也实现了多样化，趣味性以及提高课堂教学质量的目的。 
3、科学的采用课堂教学环节 
“在中学里，课堂教学是教师向学生进行教育，传授知识，培养技能，技巧的主要形式。教师在课堂教学里发挥主导作用，根据教学目的的安排好教学工作，有效地利用课堂教学的每一分钟，使教
学过程成为学生积极学习的成长过程。”[5]中学英语教学的质量是基于每节课的教学质量之上的。所以教师在课堂教学中采用科学的教学环节对英语教学有着至关重要的作用。“具有中国特色的教学法之一——五步教学法，其环节是复习（Review）、呈现
（Presentation）、操练（Drilling）、练习（Practice）、总结（Consolidation）。”[6]下面就词汇教学在这五个环节中该如何体现做一下说明。 3.1及时复习，增强记忆 
学生学习英语，感到最困难的是怎样把词汇记得快，记得牢。艾宾浩斯遗忘曲线表明，遗忘的速度是先快后慢，在最初识记后的短时间内遗忘最快，以后则缓慢递减。因此，对学习过程的词汇要及时复习，增强记忆。“具中国特色的外语教学法之一——五步教学法”，其第一步就是复习（ Review），可见这一环节的重要性。在这一环节教师的作用是记忆强化者，所以，教师在课堂教学中应及时地，间隔地对学生学过的单词加以复习，可以做一个关于单词的dictation. 
3.2新旧知识，精讲多练 
在每一节课的呈现环节中，教师如果采用同样的方法去呈现其知识，那么这会造成课堂沉闷，学生的厌烦心理。因为学生知道你的下一步要干什么，所以教师应采取不同的方式，灵活的呈现和导入
所要学的知识，调起学生的好奇心。众所周知，语言的运用用单位是句子，也就是说，在语言交际中，人们表达思想通常是以句子为单位的，词只不过是句子的组成部分。所以在每一节课练习环节中，教师应采用以新带旧的方式来学习新的句子和巩固学生以前学过的单词。如在学习提问价格的句子“How much is it ?”时，教师可让学生作替换练习，运用以前学过的表示物品的单词，让学生在实践中体会其词义。在这一环节中老师是组织者、导演，学生是表演者，因此老师应精讲，学生应多练。 3.3及时归纳，总结规律 
    词汇教学要使学生掌握学习词汇的方法，了解单词读音规律和构词法知识，有助于减轻学生的学习负担，取得事半功倍的效果。     学生经过一段时间的学习之后，有一定数量的词汇，可以用分类的方法帮助学生理解记忆。例如：学习用品，交通工具，人物等分类；把日期、时间、地点的名称归类；同音异形的词；根据词性归类，如动词，形容词等。学生学过的单词如同词根，前缀，后缀的单词总结到一起，让学生通过比较来发现其构词规律。学生通过课堂学习，学会了、也养成了总结的好习惯，通过归纳总结学生可记住了一连串的词汇。而学生的兴趣也会特别浓厚，还觉得既省时又省力，记得牢又快。 
4.帮助学生建立自己的学习方法 
    当前词汇教学的最终趋势是帮助学生如何学习词汇，“源于课本，超越课本”是每个外语教师希望学生达到的一种境界。在学好课堂上教师所传授的词汇的基础上，要鼓励学生课外通过电视、广播、阅读等方式来学习词汇，使学生主动、积极地进行自主学习增加词汇。随着2000年《英语课程标准》在全国各地中学的实施，初中生在此标准下应掌握多少英语词汇呢？对此，新课程标准做了明确的规定，《英语课程标准》中的三、四、五级为初一、二、三年级所处的级别。其中五级词汇的目标要求的第四点为：“要学会使用1500——2000个单词和200——300个习惯用语的固定搭配。”[7]很明显要初中学生在毕业时应当学习和掌握2000个左右的单词。因此，让学生建立自己的学习方法和词汇学习计划就显得尤为重要。这不但有利于他们把握学习的方向，采用科学的途径，提高学习效率，而且有助于学生形成自主学习的能力。 结语 
词汇教学应使用本文提到的直观教学方法、语境教学方法、科学地采用课堂教学环节、帮助学生建立自己的学习方法等手段的综合应用来改进教学质量。对于初学者来说，教师应注意词汇教学的多样性和趣味性，激发学生的兴趣和积极性。教师应勒于思考，勇于创新，不断改进教学方法与技巧，培养学生扩展词汇的能力，使学生在初中阶级为今后的英语学习打下坚实的基础。 
参考文献 
[1][2][3]曹建平，陈秋荣：现代心理学，北京，新华出版社，1999，第87-88页。 
[4]贾冠杰：外语教育心理学，广西教育出版社，2003，第110页。 [5]李庭芳：英语教学法，高等教育出版社，1983，第205页。 [6]舒自梅：外语教育学纲要，武汉华中师范大学出版社，2005。 [7]中华人发民共和国教育部制定，英语课程标准，北京师范大学出版社，2002，第20页
法教学中把大量的语法概念引人课堂，使学生感到语法全部是概念，语法学习就是概念
学习。结果往往是学生掌握了很多语法概念，却依然没有掌握语法知识，或者一看到句
子，就要去用语法概念进行对号入座。
有些老师在语法教学中过于强调语法分析，
要求学生学会对英语语言进行全面的语法分
析，每个句子都要去划分句子成分。而且这种做法往往与语法概念过多相联系，要求学
生运用各种语法概念去分析英语语言。
这些老师在语法教学中忽视语用教学，不从语言的运用上去讲解语法知识，不从运
用能力去要求和培养学生，结果往往是学生学到了很多概念，学会了语法分析，却就是
没有学会如何运用语法知识。这样的语法教学，笔者认为是失败的，是不符合语法教学
的目的的。
B
、例句缺乏必要的语境
 有些老师在语法教学中使用的语句往往缺乏必要的语境，
使这些句子不能真实地表
达某一语义，而为了讲解语法知识，老师们又往往赋之以某一语义，结果学生以为这个
例句是具有某一语义的，但在真实语境阅读时，却不能将自己在语法学习中获得的这一
语义与真实语境建立有机联系，
或者在真实表达时使用这一语句表达自己在语法学习中
获得的这一语义，却导致表达接受者不能理解或不能准确理解其真实语义，因为这一语
句在此时的真实语境下不能表达学生想要表达的语义。
有些老师在语法教学中使用一些能够充分说明某一语法概念或能够用于某一语法
分析的例句，而这些例句却往往是为了这样的语法教学而专门编写的，这些例句通常不
能用于真实的语境进行真实的语用功能表达。
语法教学是以知识为主的教学，我们一旦将知识与能力割裂，就会影响教学质量和教学
效率。
C
、分割过细，忽视语义整体

在语法教学中，有的老师为了讲授语法知识，经常将语义整体按照语法进行分割，
而不从语义整体去讲授，结果导致学生只见树木不见林，弄懂了语法结构，却没有弄懂
语义。

三、书面表达教学方法
 1
、扩展的写的教学
扩展的写的教学是从学生已经掌握的词、句子开始，教学生将句子逐渐扩展，逐渐
培养学生形成篇章的写的能力。扩展的方法是写的教学中常用的方法，也是普遍比较有
效的方法。
扩展可分为控制性扩展和非控制性扩展两种。控制性扩展要求学生根据所
给的词汇、语句、内容，或者规定的形式、目的等进行扩展，形成控制性篇章。非控制
性扩展则是允许学生根据自己的英语能力和写作意愿进行扩展。
  扩展的写的教学可以从起始年级开始进行。
2、分类的写的教学
分类的写的教学通常是将写的形式分为看图写作、根据所给材料写作、书信写作、
日记写作等类别，然后按照不同类别进行写作教学。分类的写的教学通常会对不同类别
的篇章形式进行要求。分类的写的教学与扩展的写的教学可以相互交叉运用。分类的写
作训练也是体裁教学法的重要成果。
3、由口头作文到书面作文的写的教学
 这种教学方法通常先由同学们集体进行初步的重点的口头作文，
然后要求同学们根据口
头作文进行书面写作，书面写作通常是口头作文的完善和补充。
四、文化的教学方法
跨文化教育是英语课程的本质规定之一，
《新标准英语》比较全面地体现了跨文化教育
的思想。对于文化内容的教学，我们可以采取以下方法：
1显性的文化教学
 对于显性的文化教学内容，我们应该非常显性地进行教学，让学生观察分析，在学
生有一定英语语言能力之后，要鼓励学生讨论。
在显性的文化教学中，我们需要注意的是学生观察分析中的文化情感体验，要鼓励
学生理解外来文化与中国文化完全不同的地方，
宽容那些在中国文化看来可以不合理的
外来文化的现象，千万要避免形成文化歧视的观念。
 同时最为重要的是，既要鼓励学生形成开放的文化心态，有不能形成妄自菲薄、或者妄
自尊大这两种截然相反但有都不合理的文化心态。
2
．隐性的文化教学
以有关英语国家文化的语篇为课文进行英语教学，在教学中只进行语言教学，不进
行直接的显性的文化教学，这就是隐性的文化教学，因为学生通过理解语篇，实际上已
经理解了文化。
隐性的文化教学中，教师应密切观察学生所获得的文化感受，若出现跨文化的误解、歧
视等文化心态，就应及时进行显性的文化教学。
3．专题的文化教学
专题实践活动（
Thematic Project
）是文化教学的有效整合机制，能将英语教学、
历史、地理、科学，甚至语文，各个学科有效地整合起来，进行专题的以英语为工作语
言的教学活动。
联合国教育科学文化组织一直倡导组织国际性的这种专题实践活动，
有条件的学校
也可以组织。如为
2008
年北京奥运会，就可以组织Olympics: From Athens to Beijing
等，这涉及很多学科的知识，更主要的是，这类活动能整合学生的能力，培养学生综合
实践的能力。
以上教学方法和技巧基本上都是来自教学实践的，有些是来自我们的教学实践，有些可
能就是来自您的教学实践。
若您有更好的教学实践的方法和技巧，也欢迎您提供给我们，并通过我们与更多的中学教师一起分享。
回复：初中英语教学方法与技巧
随着新课改的不断深入，新课程标准的逐步实施，新目标英语教材Go for it
的推广，教师们已经意识到了以“自主、合作、探究”为特征的英语学习活动对学生综合运用语言的重要性，并在使用新教材中进行了任务型教学模式的积极实践。作为一名初一
英语教师，我经常在课堂教学中关注学生任务活动的实效性，发现学生在反馈任务时出
现低效现象。就此我作了一些分析，在反思中小结了一点做法。
 原因一：认识不足，应用失误。
在和教师、学生的访谈中，我了解到不少教师和学生对课堂任务活动有误解。 
教师观点：
任务型语言教学模式是为新课标中培养学生合作和创新精神的理念而设
置的。公开课、评比课不得不用，平时大可不用，因为耗时费神。学生考试分数作为衡
量教学质量唯一标准，任务调查或做报告占用教师课堂讲解时间，学生笔试成绩很难提
高。不如让学生多做题，多背书或默写。
学生观点：任务活动环节可以让我们自由讲话，有的同学趁机玩耍，老师很难控制纪律。
反思：
上述教师和学生的认识究其原因是教师对任务型教学把握不准，他们教与学
的目标定位----只以笔试考试为目标，与《英语课程标准》的目标定位----以学生的英
语语言综合运用能力发展为目标之间有差距。任务型学习活动为学生参与到语言交际提供了大量的机会，对提高学生实际运用语言的能力，特别是口头交际能力起到了极大的作用。教师在任务活动中要巡视各组情况，及时发现问题，科学合理调控是任务活动达
到预期效果的关键因素。 
我的做法：任务型语言教学让学生在完成“真实地”任务的过程中感知、体验、运
用语言。学以致用，他们就会乐此不疲。例如：新目标七年级下册Unit4 我就让学生汇总他们的职业梦想，列出Top Ten,然后设想这些职业要求，模拟“招聘现场”，一部分
同学写招聘启事，一部分同学写求职信，然后开始面试等。最后倡议学生为了实现心中
的梦想，现在就及早准备，勤奋学习。
 原因二：忽视层次，评价单一。在评价任务活动完成情况时，教师习惯把肯定的眼光，赞许的言语，发言的机会投向优秀的学生，那些学生在教师的表扬声中信心百倍，甚至为教师的公开课增光添彩。
相反一些学生因为基础薄弱，思维的敏捷性稍逊，往往在无形中失去发言的机会。当他
们回答出现错误，甚至不敢举手参与时，轻则被批评，重则被训斥，导致这些学生渐渐
地失去对英语学习信心和热情。
 常见案例：课堂比赛时，老师对回答正确的学生大加赞赏，不敢回答的学生则呆坐着，这样的竞赛是优生的个人秀，大多数同学就成了观众。
 反思：
不全面的评价极易挫伤学生参与活动的积极性、主动性，更不可能很好地发
挥“评价促进发展”的功能。在任务活动中，教师要有统一的评价标准，明确的规则说
明，公平的操作流程。既要每个学生积极参与，又要小组展开友好竞争。合理公正的评
价是学习互动取得成功的有力保障，让不同层次的学生在完成任务中实现不同的目标，展示各自的才华。
 我的做法：新目标七年级下册
Unit8 我给不同层次的学生设计了不同的任务：可
以选择设计电话叫外卖送比萨饼；可以为面馆设计广告；还可以用Unit1,2,3所学的表
示方位、原因、喜好的句型为餐馆饮食特色促销制作海报。学生根据自己的能力水平和
兴趣自由选择任务。
 原因三：准备不足，任务仓促。
 许多教师把任务型教学的理念渗透到小组互动学习中，如设计make a survey, make an interview等。教师在课堂有限时间内，让小组成员根据布置内容进行任务活动，但
由于事先缺乏信息材料的收集、整理和加工，还没有形成独立思考后对问题的想法和意
见就被老师“剥削”了任务活动的时间。很多教师会提早结束给学生的任务活动，马上
进入汇报反馈的环节。
  反思：仓促给任务时，学生刚刚从心理上做好与同学交流的准备，思维的火花就被老师匆忙的教学节奏扑灭了。草草收场的任务活动带来的反馈仅仅是一些肤浅的问答，教师难以掌握学生任务活动合作的准确信息，任务活动流于形式。
 我的做法：我把任务活动的内容作为预习作业提前布置给学生，给予他们独立思考的时间和空间，学生们可以通过查阅资料，询问他人等方式，并结合自己已有的知识和经验，进行有效信息的深加工，那么就可以避免完成任务时盲目从众或无言以对。我有
时给学生提供一些与任务活动相关的背景资料，使学生的语言输出有一定的基础，探究
知识的渴望也随之而出，自主学习的能力也从中得到培养。
 原因四：任务活动，缺乏衔接。
 有的老师先让学生做这件事，然后又忙着做另一件。彼此间没有联系和深化。下课后学生也没什么印象。 反思：任务可分为三个步骤Pre-task(呈现和学习所需的语言知识),While-task(计出几个微型任务链，学生以个人、伙伴或小组形式完成任
务),Post-task(各小组向全班展示任务结果).
教学设计各步骤要紧密联系。 
我的做法：新目标七年级下册Unit6我先让学生学做天气预报员，然后小组活动调查自己最喜欢的季节，以及经常做的事情。由于本学期初一学生将要度过最后一个儿童
节，我让学生扮成世界各地的笔友，他们互相打电话或写电邮询问节日计划、天气、经
常的活动等。这些任务彼此联系，层层递进。
 总而言之，任务型教学注重发展学生的学习策略，促进了学生创新精神和实践能力的提高，充分体现了以教师为指导，以学生为主体的素质教育理念，在课堂教学中越来越显示出其优越性。但我们教师在课堂教学实践时，不要为了迎合教学理念而安排任务，不要为了烘托热闹气氛而开展活动，而应结合教学实际，努力探索出适合自己有效的任务活动的教学模式，不断提升任务活动的实效性和高效性，才能让任务学习活动在课堂教学中真正有效，高效！
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法教学中把大量的语法概念引人课堂，使学生感到语法全部是概念，语法学习就是概念
学习。结果往往是学生掌握了很多语法概念，却依然没有掌握语法知识，或者一看到句
子，就要去用语法概念进行对号入座。
有些老师在语法教学中过于强调语法分析，要求学生学会对英语语言进行全面的语法分析，每个句子都要去划分句子成分。而且这种做法往往与语法概念过多相联系，要求学生运用各种语法概念去分析英语语言。
这些老师在语法教学中忽视语用教学，不从语言的运用上去讲解语法知识，不从运
用能力去要求和培养学生，结果往往是学生学到了很多概念，学会了语法分析，却就是
没有学会如何运用语法知识。这样的语法教学，笔者认为是失败的，是不符合语法教学
的目的的。
B、例句缺乏必要的语境
 有些老师在语法教学中使用的语句往往缺乏必要的语境，使这些句子不能真实地表达某一语义，而为了讲解语法知识，老师们又往往赋之以某一语义，结果学生以为这个例句是具有某一语义的，但在真实语境阅读时，却不能将自己在语法学习中获得的这一
语义与真实语境建立有机联系，或者在真实表达时使用这一语句表达自己在语法学习中获得的这一语义，却导致表达接受者不能理解或不能准确理解其真实语义，因为这一语句在此时的真实语境下不能表达学生想要表达的语义。
有些老师在语法教学中使用一些能够充分说明某一语法概念或能够用于某一语法分析的例句，而这些例句却往往是为了这样的语法教学而专门编写的，这些例句通常不能用于真实的语境进行真实的语用功能表达。
 语法教学是以知识为主的教学，我们一旦将知识与能力割裂，就会影响教学质量和教学
效率。 
C、分割过细，忽视语义整体
 在语法教学中，有的老师为了讲授语法知识，经常将语义整体按照语法进行分割，
而不从语义整体去讲授，结果导致学生只见树木不见林，弄懂了语法结构，却没有弄懂
语义。 
三、书面表达教学方法
 1、扩展的写的教学
 扩展的写的教学是从学生已经掌握的词、句子开始，教学生将句子