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高中历史新课改中实施“问题教学法”的心得体会
呼兰六中 刘凤霞
在全面推行新课程改革的今天，我校历史备课组开始在教学中采取“问题教学法”的试点探索。从2008年起在对2008届高一历史课中，全面开展“问题教学法”的研究。我们对在新形势下历史教学如何培养学生的创新意识和创造能力，有了一些新的不成熟的认识，并收到了一些良好的效果。现把研究成果总结如下。
面对新世纪的来临，培养具有创新意识和创造能力的人才，已经成为素质教育的重要任务。我们呼兰六中历史教研组在高一历史的教学中，对实施“问题教学法”有了一个全新的认识高度。
“问题教学法”学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理、筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，达到释疑的一种崭新的教学模式。
在传统的教学方法下，中学历史课难教、不受欢迎是普遍存在的现象。我们在2008届高一学生入学之初，进行了全年级的问卷调查：其中对历史有兴趣的学生占60％；而对历史感兴趣的原因，是“因为学校开设课程”的学生仅占6％一8％，大多数同学是因为受历史课外书籍和影视作品的影响或者家庭影响而喜欢历史，也就是说学生对于历史这门科目并不欢迎，但也没有厌恶的抗拒心理。然而传统的历史课堂教学，以教师为中心，以课本为中心，以学科体系为中心，以积累知识、发展记忆和掌握已有的结论为目标，因此原本丰富生动的历史，为了赶进度，为了考试，变成了枯燥乏味的纲纲条条，学生厌学、怕学就在所难免了。
“问题教学法”是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧的潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。
现行的中学历史课程，分为初、高中两个轮回，在传统的教学中，教师由于得不到学生对已有的历史知识掌握程度的信息反馈，在教材的取舍上，课堂教学的处理上，难免与学生的实际有距离，因而学生会感到乏味，从而把历史课看作是“45分钟的煎熬”；而在现实的生活中，学生可以从电脑网络、电视、电台、报刊杂志中获取大量的历史知识和信息，学生由于知识面以及生活阅历的浅显，而产生种种疑问，却又得不到应有的指导，教与学之间产生了“供与求”的矛盾。实行“问题教学法”，一可以一定程度上解决教与学的矛盾，教师可以根据学生的实际和问题，有的放矢的处理教材、设计教学过程，使课堂教育更有针对性，同时缓解教学内容过多、课时偏紧的压力；二是随着时代的进步，课堂教学应给学生提供质疑的环境，使课堂教学带有开放性和探索性，以培养学生的探索精神和思维能力。教师的主要任务也应从传播知识转为指导学生发现问题，并为学生提供学习的建议，教会学生面对众多的信息，进行选择和认知历史的途径。
历史学科和其他学科相比，有着其鲜明的个性特征：其一是历史的过去性，凡是历史都是过去已发生过的事情，都是客观存在的，它不会重演，因而具有不可逆转的特点；其二是在中学的教科书中，对历史人物、历史事件都已经做出了结论。因此历史的课堂教学，创新能力的培养就是培养学生不同寻常的，求新求异的一种发散性思维的方法。它要求学生能从各个角度、各个方面去思考问题，从各个方案、各种途径去寻求答案，从而产生新的设想、新的观念和新的理论。“问题教学法”要求学生不唯书、不唯上、不满足和不局限于教材已有的结论，在预习教材的基础上，敢于大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望，然后在教师的指导下，积极地寻找答案。这种自己质疑→教师指导下探疑→释疑的过程，能够使学生体验到历史学习的乐趣，并逐步学会用独立的见解来思考和判断问题，不人云亦云。这种思维方法训练的过程可以说就是创新能力的培养。
思维是从问题开始，创造力是从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”，就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题，特别是针对教材提出疑问，在这种情况下，教师要有信心和耐心指导学生去学会预习和质疑。我们备课组的全体教师做到：第一，对学生的问题都不直接的回绝，根据不同对象采取不同的方式，肯定学生的探索精神和求知欲。第二，对提不出问题的学生也不批评，转为老师提问，学生回答，旨在引导学生如何质疑。第三，及时抓住学生思维中的火花，全班表扬，并分析问题的价值，进行具体指导。在教师的循循善诱下，学生逐渐学会了质疑。第四，对少数预习不认真的，“造假”的学生，以假当真。正面表扬和鼓励，使他们以后不再造假。这一指导还是有效的，2008届高一在进校后不久的问卷调查中，65％的学生能认真的阅读教材，积极思考，提出问题；不预习、造假的学生只占2—3％。
在老师的指导和鼓励下，学生自我思考、自我认识的能力逐步提高。问题数量多、质量高（如有些学生甚至提出十几个问题），从知其然到知其所以然。学生的思维产生了飞跃，学生提问质量有了提高，在质疑中逐渐注意到以下几点：
1．思维的求异性。如对于十月革命，书上的评价是“一次成功的无产阶级革命”，学生提问“现在的俄罗斯回到了资本主义制度，是不是说明十月革命最后也还是没有改变俄国的命运？”尽管这个问题显得有些偏激，但它代表了学生心中普遍存在的一个疑惑，那就是社会主义最终能不能战胜资本主义？也充分说明学生们并不是简单的接受一些理论，而是敢于怀疑，“学而不思则惘”，尽管这种思维有时略显稚嫩，但从另外一个角度来讲这也是他们不唯书，求异思维的开始，只不过需要教师给予一定的指导。
2．思维的深刻性：学生能抓住教材的重点和难点。在学习日本的明治维新这一节时，学生提“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶段改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了？”这个问题正好和本节的教学难点相吻合，学生对于课堂教学提出了更高的要求。主动地发现教材中隐含的知识点，也说明学生思维已经具有一定深刻性。
3．思维的准确性：学生看到问题的本质。即我们平时常常说的透过现象看本质。此类问题的代表有：“为什么封建残余较深的国家容易走上法西斯道路？” “为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国？”
4．思维的迁移性：学生的思维和问题逐渐向深层次迁移，由此及彼，由现象到本质。如：（1）“希特勒策动苏台德区自治和科索沃地区要求自治之间有什么区别？”（2）“德国和日本在战后经济都迅速恢复和发展起来，而且法西斯势力近年来出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量以及规格都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫嚣“中国威胁论”，是不是世界又面临着一战后同样的形势？世界会不会发生新的世界大战？”
长期以来，学生较习惯于由教师的“授业”、“解惑”，因此“问题教学法”实行之初，有半数以上的学生希望由教师直接解答问题。我们清醒的认识到提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、历史发展的本质，探求历史的发展规律才是更为重要的。
备课组的老师，加强集体备课，对学生的问题，围绕着教学目标筛选、整理、挖掘出学生思维中的火花，精心设计教学。如2008届高一（10）班在学习《新民主主义革命与中国共产党》时，有不少学生提出“中共与国民党是两个性质不同的政党，为什么能合作？如果没有蒋介石背叛革命，国共能否长期合作？中国是否会摆脱半殖民地半封建社会的命运，成为西方式的资本主义国家？”教师从这个问题入手，组织教学。对前半个问题，分解出几个问题：（1）中共有没有合作的愿望？为什么？（2）国民党有没有合作的愿望？为什么？（3）国共两党性质不同，在当时有没有相近的目标？这样一层层地引导学生去思考，去理解国共两党的合作对双方来说都是必要的，也是可能的。对后半个问题，让学生自己讨论。学生有的说，如果没有蒋介石两党会长期合作，国民革命会成功。有的说，不会长期后作，两党的最终目标不同。还有的同学说：现在的香港不也是“一国两制”吗？学生们众说纷纭。最后教师从三个方面启发了学生：（1）中国的反动势力是强大的，帝国主义、封建势力与大资产阶段相勾结；（2）中国的民族资产阶级有什么特点？（3）1927年的中共与现在的中共是否一样成熟？尽管教师没有直接回答学生的问题，学生也许在这次讨论中并没有能完全掌握偶然性和必然性的关系，然而重要的是学生已经探索着从不同角度来看问题，学会了不人云亦云。
“问题教学法”倡导一种把已获得的知识成果作为发展的起点，从知识传递中找到不仅是已有的结论，更主要的是联系尚未解决的问题。要教会学生善于捕捉信息，及时处理信息，同时也要求教师对学生因热点问题而产生的种种疑惑进行捕导，倡导学生把已取得的信息作为发展的起点，在探索中自己解决问题。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的释疑；也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑；更有教师逐步指导学生自己动手查找资料，解决问题的探索。教师把几个典型问题筛选、提炼出来，希望同学们用查找资料的方式自己予以解决。通过查找，学生们或多或少的有了一些原始的、二手的资料。教师此时指导学生们根据解决问题的需要，对已掌握的材料，进行筛选、甄别，从而学会取舍材料。他们分为几组，互相交流资料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题达成共识，而对一些问题展开了广泛的争论，学生们利用手中的材料，各抒已见，提出一些有建设性的看法。教师肯定每个学生的辛勤劳动，对他们的积极性予以表扬，尤其是敢于提不同看法的学生。同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识。从而达到了学生提出问题→教师指导下查找资料→整理材料→利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授之以鱼不如授之以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。
“问题教学法”在研究中，作为教师力求创造一种民主和谐的课堂气氛，让学生在质疑、思考、讨论和探索中尝试一种自我思考、自我体验、自我获得知识的全新的学习方法。我们的研究取得了一定的成果。从对学生两次的问卷调查的对比中可以看出，学生认同了“问题教学法”的教学模式。学生认为课前预习、质疑、释疑的学习方法对自己有很大帮助和有帮助的比例从30％上升到80％；学生对答疑的满意率从65％上升到100％；答疑的方式要求教师直接解答的下降了13个百分点，愿意师生共同讨论、自己解决问题的比例上升了10个百分点。
“问题教学法”指导学生自己寻求解疑的任务，任重而道远。学生从学会质疑→学会自己解疑是从量变到质变的飞跃，也需要时间。我们将围绕在基础性课程中继续指导学生进行研究性学习的问题进行新一轮的研究。

高中历史新课程改革的心得体会
呼兰六中 刘凤霞
从2007年9月起，我省已经全面实施新课程。作为一名高中的历史教育工作者，经过探索，结合自身教学实践，就教学中存在的有关问题，谈一些粗浅的看法。
一、目前历史教学中存在的几个问题
1、学生的专业基础薄弱。在我们这个地区，初中历史课名义上是按照国家标准开设，但由于中考不考，所以几乎中学平时从未正常上课。因为中考的指挥棒，忽略了历史课的正常教学，历史、地理、生物只作为副科而存在。所以，学生的基础相对来说非常薄弱。如在新课前的讲解时，我所带的班级中没有一位同学能知道中国历史上各个朝代的先后顺序，竟出现唐朝之后是明朝的尴尬局面。
2、学生思想的不重视。由于长期以来形成的思维定势，史地生等成为副科，所以学生包括诸多家长、部分教师在思想上极不重视，甚至存在一部分人认为学习历史毫无用处，历史不能创造社会价值也不能带来社会价值，忽视了历史教育的社会功能。中华民族有着悠久的历史，浩瀚而宝贵的历史知识既是人类总结昨天的记录，又是人类把握今天、创造明天的向导。我们要更加重视学习历史知识，善于从中外历史上的成功失败、经验教训中进一步认识和把握历史发展和社会进步的规律。因此，全社会的人尤其是祖国未来的财富——中学生还是应该学习一点历史常识，不懂得历史的民族将是一个可悲的民族！
3、专题学习带来的挑战。普通高中历史课程在结构上，采取了“模块+专题”的形式。高中历史课程标准研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程中的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。但是，这种理想严重地脱离了现实情况，对师生来说都是一个全新的挑战。首先，专题讲授要求教师自身丰富的业务知识作为支撑；其次是要求学生在系统学习了初中通史的知识基础之上开设专题。在绝大部分地区包括我们县中目前还没有达到这种水平，教材忽视了初高中历史学习衔接的现状。
4、教学时间的不足。目前我校按照国家开设的标准课时，每周两课时。但新教材在编写上没有充分考虑教学实际，从课时安排角度来看存在一定问题，教材往往将以前几节课的内容压缩到一节课上来。如新民主主义革命一节，包括了五四运动和中国共产党的成立、国民革命、“农村包围城市”道路的开辟和中国新民主主义革命的伟大胜利四个方面。在以前，要用三到四课时，而现在要一节课讲完，学生接受很困难。此外，数学、外语、语文占用了几乎所有的时间，学生课余根本没有时间去预习、复习乃至收集资料等等，从而导致教学时间严重不足。
5、教学资源的欠缺。历史教学强调的是学生资料收集能力、史料分析能力，培养学生的历史唯物主义。在当前信息迅速发展的时代，引起了学习方式的革命，但是实际情况是学生获取信息的途径十分有限，严禁学生进入网吧；学校图书阅览室开放不够正常；整天安排满满的上课、自习、大量的作业等等。
二、解决问题的一些探索
针对目前的现状，我不断学习，加深对新课程理念的理解，着重把握新课程的内容标准，注重改进新情况、新特点下的教学方式，结合教学的具体实际，我把一些探索介绍如下：
1、注重线索的把握。历史学科领域，知识体系具有“完整性”、“系统性”、“逻辑性”等特点。在通史教学模式下，教学以时间为线索，便于学生记忆。在新课程中，模块是构成科目的基本单位。在专题教学模式下，知识的容量较以前大大提高，知识点支离破碎，学生不易掌握。这要求教师在讲解的过程中一定要注意线索的把握，从中找出内在的联系，一节课的线索、一个专题的线索、一个模块的线索，教师必须了然于心，做到心中有数，“形散神不散”。如在讲授近代中国维护国家主权斗争专题时，我首先让学生了解近代中国历史发展贯穿的两条主线：一是列强通过一次次侵略战争，强加给清政府一系列不平等条约，拥有独立主权的中国逐步沦为半殖民地半封建国家；二是中国军民为维护国家主权，顽强抗击侵略并最终将侵略者赶出中国，中国重新获得独立。列强对华发动了哪些侵略战争，签订了哪些不平等条约，中国军民为维护国家主权作出了哪些斗争。这样本专题的内容呈线状展现在了学生面前，收到了良好效果。
2、注意教学的趣味性。历史内容生动具体，丰富多样，故事性强，趣味性足，知识面广，容易激发感情，激励意志；又因其内部都是真人真事，有血有肉，寓哲理于史实，寄智慧于真理，利于激思明理，获取人生启示。在高一的历史教学中，要找准自身的定位，在教学中穿插趣味性、知识性的内容，激发学生的学习兴趣。如在分析太平天国运动失败原因时，我给学生讲了两个故事，一是太平军进入天京以后，广建宫廷王府的壮观，正所谓“正是万国来朝之候，大兴土木之时。”二是天朝诸王的“奢富比赛”，争吃争穿争排场，追求华丽奢侈之风，互相争奇斗艳的场景。这样，既克服了空洞说教，增加了学生学习的兴趣，又达到了分析农民阶级局限性的目的。
3、问题设计的层次性。现代教育学研究表明：运用提问式教学，能够调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，是一种行之有效的教学方式。这凸现了问题教学的优越性，在教学中逐渐被广泛采用。但是，在具体的历史教学实践中，由于历史教学的抽象性，知识层次的台阶性，学生思维递进性，问题设计要把握分寸，注重层次性。这就要求教师在备课过程中充分考虑，根据学生知识结构的特点，认知规律的特征，逐步分解，层层设问，降低问题难度，循序渐进，以达到良好的教学效果。如讲授“‘农村包围城市’道路的开辟”时，我将为什么只有“农村包围城市”道路才是中国民主革命惟一的走向胜利的道路这个问题，分解为几个问题：第一，中国当时的国情具体如何？第二，城市武装起义道路是否行得通？第三，毛泽东走建立农村革命根据地道路探索是否成功？为什么？这样，由浅入深、由易到难、由简到繁，逐层推进，顺利解决了问题，也便利了学生的理解。
4、学生学习的自主性。 在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记别人的思想，而是让学生本人进行思考。授之以鱼，不如授之于渔。教师不光立足于“教”，而更重要的是指导学生“学”，不能仅满足学生“学会”，要引导学生“会学”，让学生从被动听讲的接受者转变为主动参与的学习主体。只有这样，才能充分调动学生的学习积极性和主动性，才能让历史重现它迷人的一面。如在讲的抗日战争时，我跟学生一起探讨，日本在华犯下哪些滔天罪行？中国人民又是如何顽强抵抗外来侵略的？中国抗战为什么会取得胜利？胜利有何重大意义？带着问题，让学生查找资料，寻访当年参战的老战士等等，把学生引入“设境—探究—分析—发现—解决”的主动学习中去，从而使学生的主体作用得到发挥，创造性思维得到培养。
随着课程改革的逐步推进，研究也越来越深入。但课改之路，任重道远。他的成功与否与我们的教师关系密切。历史课改对每一位高中历史教师来说，既是机遇，也是挑战。在新课程下，高中历史教师只有以全新的理念，才能适应《普通高中历史课程标准（实验）》的需要；也只有真正在新课程理念的指引下，才能应对当前基础教育改革的潮流，也才能焕发历史课堂的生机与活力，造就越来越多的创造性人才。