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优化语文课堂教学结构
　　“主题阅读”的课堂教学，虽然课型不同，课堂结构也不同，但总的要求是变“线性结构”为“模块结构”。其主要课型遵循“以文带文”、“读写联动”的原则，因此教学中我按照“读一读，说一说，写一写”三个基本模块来组织教学。每个模块围绕一个核心的学习任务展开。这样的教学浅化了内容分析，废止了教师迂回曲折的讲解；简化了教学环节，净化了复杂纷繁的教学过程；强化了语言学习，注重了学生的读书、积累、运用。模块化的课堂结构，简单明确，思路清晰，操作简便，时间利用率高，既解放了教师，也解放了学生。 
　　为了便于操作，课堂结构的每一个模块循序渐进，环环相扣，使教师的教学行为和学生的学习方式有据可循。 
　　“读一读”这个模块分为初读、品读、熟读四个环节，每个环节都有基本的操作规范和要领。 
　　初读。学生根据“自学导航”进行自主学习，默读思考，自学生字词，掌握课文大意和要点。引领学生批注阅读。 
　　“自学导航”的设计要求包括：从教材和学生的实际出发，创设问题情境，目标明确，方法到位，可以检测，富有弹性。自学目标尽可能具体、量化，自学的结果能视觉化，可以检测；教师要教给学生学习的方式方法，比如批注什么内容，如何进行批注等；教学内容要富有弹性，下要保底，上不封顶，让学有余力的学生有发挥的空间，不仅关注学生的整体发展，同时关注个体的发展。 
　　以人教版六年级（下）《和田的维吾尔人》一课的“自学导航”为例： 
　　1. 用“——”画出描写维吾尔人特点和精神的关键句，并用“Δ”标出其中的关键词。
　　2. 用“～～～”画出你喜欢的句子，简单批注。同桌相互交流彼此感兴趣的内容。
学生自学时，教师要在班内巡视，了解学情，发现问题，以学评教，以学定教，顺学而教。让学生在发现问题、解决问题的实践中，提高自学能力。 
　　品读。教师和学生运用“以读代讲”与“以读带讲”的方法品词析句，得其精华。“多读书，少提问，少做题，少讲解”是“主题阅读”大力提倡的教学方法。“以读代讲”和“以读带讲”都是以读为本，用读来代替讲解和带动讲解。主要方式有：①改变原文对比读，品其意味，得其精华。如减词改变原文对比读、加词改变原文对比读、换词改变原文对比读。②提示关键承接读，抓住线索，理清脉络。如提示起始词承接读、提示重点句承接读。③逻辑提问引导读，启迪思维，深入理解。如连续提问引导读、跳跃提问引导读。④以讲引导启发读，提示规律，弄清关系。⑤根据结构分合读，理清层次，照应结构。⑥读后点评深入读，读后点评，画龙点睛。⑦经典句子反复读，突出重点，积累背诵。 
　　“以读代讲”和“以读带讲”的变化很多。但是，教师“千变万化”，学生却“不离其宗”——只读原文；老师读，学生就停；老师停，学生就读。老师不读的词语学生要强调读。师生配合默契，产生教学共振。通过读来咀嚼、品味、玩赏语言蕴含的色彩美、音律美、节奏美、情感美、意境美、神韵美。 
　　熟读。积累是硬道理。在这一环节，学生集中精力、集中时间，限时背诵精彩片段。教师应该要求学生每一堂课都要适当背诵一些片段。 例如在教学《和田的维吾尔人》这一课的带文《安塞腰鼓》时，文中很多排比句式不但优美且有气势，因此引导学生进行积累语言。
读既是理解课文的必由之路，也是检验是否理解文章的有效手段。朗读是艺术的再创造，表情朗读是培养语感最有效的途径。通过表情朗读融入作品，产生共鸣，人入其文，心入其文，情入其文。进入作品的意境——见其人，观其形，看其色，闻其声，悟其理，体其情，察其变，会其神……与作者进行心灵的对话，以形象感染人，以感情打动人，使之受到美的熏陶，情的激励，引导学生在形象的再创造中享受阅读，在潜移默化中，净化心灵，升华感情，提高学生的人文素养。 
　　读是吸收，说是倾吐；读是理解，说是表达；读是积累，说是运用；读的是他人的话，说的是自己的话。说是一种独立的能力，又是读和写的过渡与桥梁。说既是读的延伸和运用，又是写的预演和铺垫。 
　　“说一说”这个模块，也有四个环节，即导说、互说、展说、评说。 
　　导说。教师设计话题，引导学生说。教师设计的话题应遵循“以教材为根，以生活为源，以思维为脉，以创新为魂”的原则。《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确要求，小学中段学生“能复述叙事性作品的大意”，高段学生可进行创造性复述。 
　　教师要善于挖掘教材中可以进行“创造性复述”的丰富资源，破译教材中隐藏的说的训练的密码。如：抓住续说的延伸点——延伸下去接着说；寻找扩说的拓展点——由点到面展开说；利用联想的发散点——由此及彼联想说；触动心灵的感动点——心动辞发感悟说；发现仿说的结合点——仿照例文迁移说；挖掘改说的创新点——异想天开放胆说，等等。 　　
互说。说的训练有其独特性，只能由个体单一进行，即一个一个说，不能像读和写那样，可以全班学生同时进行，而且说还要求有听众倾听。因此，教师必须创造一个语言的交际环境——小组互动学习，关注“互动场”这个“整体生活空间”的营造。 
　　说的训练要强调多向互动、整体性、和谐性和有效性。所以，多向互动、同伴合作是说的训练的最大特点和优势。在这个过程中可以“自说互帮”，发挥学生相互帮助的重要作用。 
　　展说。在小组内互说的基础上，小组之间展示说，在更大的范围内，在更高的层次上交流，更具有示范性。 
　　评说。通过师生间的评价，进行反馈性学习。在整个合作学习的过程中，学生应学会表达，学会倾听，学会合作，学会欣赏，学会包容，学会谦让，学会感谢，学会交友…… 
　　评说的另一个层面是对小组合作学习的评价，将小组互说探究的专注度、进度、准确度、参与度、组长表现等维度以评分表的形式公示于黑板的一角。以实时可视的评价，促进学生对说的主体参与，增强学生的小组认同感。因为小组合作交流，既在学习知识，又在学习做人，要把学习小组建设成为学生学习和成长的共同体。 
　　“口头为语，书面为文。”阅读教学中的写，是以教材为依据的小练笔。写的训练植根于阅读的土壤，既是阅读的延伸与拓展，也是习作的预热与铺垫，是阅读与习作的桥梁。有时候说完了就写下来，这样，说就是写的演练和“彩排”，实现“读——说——写”的一体化训练。 
　　主题阅读教学，倡导读写同步，堂堂练笔。 
　　“写一写”这个模块，分导写、书写、展写、评写四个环节。 
　　导写。教师对写什么和怎么写进行引导，提出要求。阅读课的写话训练，一般都是小练笔，或仿写一个片段，或写一段感想，篇幅短小，不求完整。 
　　书写。学生独立完成书写。低段以写字为主，以写话为辅。基本上堂堂课要写字，每次突出一个训练重点，或是某个偏旁部首的训练，或是某种间架结构的布局，或是确定字的中心位置，等等。中高段以写话为主，以仿写和读后感为主。 
　　展写。学生朗读自己写的话，组内同学之间展示分享，或组与组之间进行交流。相互启发，取长补短。 
　　评写。师生共同评价写的优点和不足。 
　　在“写一写”的内容和形式上，教师要大胆创新。比如，给某某英烈写墓志铭；给某某功勋人物写颁奖辞；穿越时空，给历史上的某某名人发个手机短信等。 
　　 综上所述，“读一读——说一说——写一写”的模块化课堂结构，每个模块都有流程化的操作程序，每个程序都有规范化要求，构成了主题阅读的基本课堂结构和师生教学的行为模式，便于教师学习和应用。当然，教学中要兼顾学生的实际状况、教师个人的教学风格、教材的特点等，在这个基本框架的基础上，灵活运用，创新变式，让语文教学真正进入“教学有法，教无定法，教学得法”的理想境界。