皮连生教育心理学+读书笔记.doc

教育心理学
（第三版）

主编：皮连生

副主编：王小明 庞维国 林 颖

上海教育出版社

目 录
第三版前言
初版前言
第一部分 总论
第一章 教育心理学概论
第一节 教育心理学概论
第二节 教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野
第二章 学习的性质与分类
第一节 学习的科学含义及其生物与社会意义
第二节 学习与脑：新近研究的结果
第三节 学习的分类
第三章 学习论流派及其主要争论问题
第一节 学习论流派的哲学渊源
第二节 联想主义和行为主义学习观
第三节 强调认知与组织的学习观
第四节 90年代后出现的新的建构主义哲学思潮
第二部分 学习分论
第四章 知识的性质、分类与陈述性知识的学习
第一节 知识的性质
第二节 陈述性知识（言语信息）的学习过程和条件
第三节 促进陈述性知识学习与保持的策略
第五章 作为程序性知识的智慧技能与认知策略的学习
第一节 技能的性质与分类
第二节 智慧技能的习得过程和条件
第三节 认知策略的习得过程和条件
第六章 解决问题：三类知识的综合运用
第一节 解决问题的研究概述
第二节 不同类型的知是在学科问题解决过程中的作用
第三节 解决问题能力的教学与研究性学习
第七章 动作技能的学习
第一节 动作技能的性质
第二节 动作技能的习得与保持
第三节 影响动作技能学习的因素
第四节 动作技能学习的能力倾向测量
第八章 态度与品德学习
第一节 态度与品德的性质
第二节 关于态度与品德形成与改变的几种理论
第三节 态度与品德学习的过程和条件
第三部分 学习条件论
第九章 原有知识的性质与学习的迁移
第一节 学习迁移概述
第二节 迁移的心理实质的理论争论
第三节 当代的三种迁移理论及其教学含义
第十章 认知发展与个别差异
第一节 认知发展与学习准备概述
第二节 认知发展的理论及其教学含义
第三节 学习风格的个别差异及其教学含义
第四节 智力的个别差异及其教学含义
第十一章 学习动机：影响学习的情感因素
第一节 学习动机及其相关概念概述
第二节 关于学习动机的理论
第三节 激发与维持学生的学习动机
第十二章 影响学习的环境因素
第一节 班级中的人际关系
第二节 教师的素质
第三节 家庭和父母
第四节 网络媒体的影响
第四部分：基于科学心理学的教学论与教学设计
第十三章 基于学习分类理论的教学论
第一节 两种取向的教学论及其应用价值
第二节 科学取向教学论的主要观点及其教学设计含义
第十四章 现代教学设计
第一节 教学设计概述
第二节 课堂教学设计的理论与技术
第三节 引入现代教学设计，促进教师专业发展

初版前言
我们在选取1983年10月出版的《教育心理学：学与教的原理》部分教材的基础上撰写，经过华东师范大学心理系和教育系四个班的试点后，编就了《教育心理学》一书。此书已被列为国家教委推荐的文科教材。它可供全国师范院校教育心理学课程的教学之用，也可供中小学广大教师和教育行政人员参考。
教育心理学是心理学与教育相结合的产物，它是一门应用科学。编写本书的基本观点是：教育心理学作为一门应用科学，不是心理学的一般原理在教育实践中的直接应用，不是普通心理学、儿童心理学、人格心理学等邻近学科内容的剪裁与汇编，也不是教育体制和教学方法的心理学注释，而是具有明确的研究对象与特点，具有独立的理论体系与方法的一门科学。
本书是以阐明学校教育情境下学生的学习为主线，并试图从两个方面探求学校里学生学习的心理规律。一方面，分析学生学习的性质、基本过程与结果，从而揭示其间的一般的心理学规律。这里，“学习”一词包括认知、情感和心理动作三方面的学习过程。另一方面，分析制约学生学习的内外因素以及其间的相互关系，进而揭示学生学习的一般的心理学规律。在论述这些内外因素时，为了避免与普通心理学、儿童心理学和人格心理学等邻近学科在内容上的重复，不多谈因素本身，只侧重于查明各制约因素同学生学习之间的规律性联系，用以指导学校教育的实践。学校教育涉及师生的双边活动，有学生的学，有教师的教，所以在剖析学生如何进行有效学习的同时，也指示了教师如何施行有效的指导。
本书共十五章，归纳为“绪论”、“学习的过程”、“影响学习的内部因素”、“影响学习的外部因素”和“测量与评价”五大部分。其中的第二、三、四部分则为全书的重点。第二部分，概述了学习的方方面面和有意义学习的一般过程以后，接着阐明概念与规则学习、解决问题与创造性，系学生认知学习的核心。为了表明学生的学习不限于知识与智慧技能的获得，还介绍了运动技能的学习以及态度与品德的形成或改变。第三和第四部分，分别描述了制约学生学习的内部因素和外部因素。前者涉及认知结构的变量、认知发展与智力差异、动机和人格四方面的因素；后者涉及教学的媒介与方法、集体与社会和教师的特征三方面的因素。据此构成了全书二至十四章的主体工程。全书以简介教育心理学的性质、作用与方法为前绪，使读者获知这一科学领域的概貌。测量与评价则作为全书的结尾。测量与评价是学校学习的一个有机组成部分。它们是检查学生的学习质量和教师教育质量的一种手段。这样的组织结构较好地体现此书体系的严密性和知识的系统性。

第一章 教育心理学概论
教育心理学是心理学与教育相结合的产物。
学完本章以后，应做到：
1．能陈述古代、近代和现代三个历史时期心理学与教育结合的不同特点，包括列举代表性人物、著作及其对心理学与教育结合所作的贡献；
2．能对流行的教育心理学教科书的体系、内容的选择与安排做出适当评价；
3．能列出与本学科关系密切的主要邻近学科，能陈述本学科与它们的关系。
第一节 心理学与教育的结合
一、 哲学心理学与教育的结合：教育找到了它的心理学理论基础
(一) 中国哲学心理学与教育的结合
我国古代的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子等在论述教育问题时，都具有一定的心理学观点。孔子是我国古代一位伟大的教育家，他一生主要从事教育，培养了弟子三千，贤人七十。孔子教育的成功，是与他在实践中注意总结与运用哲学心理学思想分不开的。例如，他对学生的性格、才能和志趣有深刻的了解。他的学生颜回称他“循循然善诱人”。孔子针对不同学生的性格特点，采用不同的教育方法，他说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《论语·先进》）高觉敷主编的《中国心理学史》对孔子的教育心理学思想作了全面分析，指出孔子在学习心理方面提出了“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个学习阶段的思想；在德育心理方面，“把品质的形成也看成一个过程”，包括“知、情、意、行”四个阶段。此外，该书还认为，孔子在差异心理和教师心理方面也有许多深刻论述，有些至理名言流传至今。（高觉敷主编：《中国心理学史》，人民教育出版社1989年版，第29～53页。）
《学记》是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前403年～公元前211年。该书提出的许多教学原则，如“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”等，都闪耀着光辉的教育心理学思想。
孔子和《学记》中许多光辉的教育心理学思想在我国漫长的封建社会的教育实践中得到了继承和发扬。
(二) 西方哲学心理学与教育的结合
大多数现代心理学家都同意，心理学是研究人的心理（mind）和行为的科学。但在科学心理学诞生之前，在哲学家们的论著中，人的心理被称为灵魂或精神。有人认为，古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle，公元前384年—公元前322年）所著的《灵魂论》（De Anima，又译《精神论》）一书，是一本最古老的心理学论著。（陈孝禅著：《普通心理学》，湖南人民出版社1983年版，第2页。）
在人类历史上，亚里士多德第一次提出灵魂和生命肉体不可分的观点。他在《灵魂论》中这样说：“这就是我们能把灵魂与身体是否是同一个东西这个不必要的问题完全丢开的原因：若问蜡与印在它上面的形状是否是同一个东西是同样没有意义的。”（T.H.黎黑著：《心理学史——心理学思想的主要趋势》，刘恩久等译，上海译文出版社1990年版，第60页。）
从现代的观点看，亚里士多德所讲的灵魂实指生物体的机能。很明显，并不是一切生物显示同样的机能，因此，亚里士多德把灵魂区分为适合其相应“自然等级”的三种不同水平。在最低级的水平上，有营养的灵魂，为植物所具有。它有两种功能：通过营养维持个别植物，通过植物维持物种。动物具有一种更为复杂的容易感觉的灵魂，它除包括营养灵魂的机能外，又增加了其他机能。它们有感觉，因此有“容易感觉的灵魂”。由于感觉的结果，动物有着快乐和痛苦，所以感觉是寻找快乐或避免痛苦的欲望，感觉的结果产生了想象和记忆，欲望的结果产生了运动。在灵魂的最高等级上，出现了人类的灵魂，它除包容了其他低级的灵魂之外，还增加了理性认识和思维的能力。这就是理性的灵魂。为顺应这三种灵魂，亚里士多德认为必须实施三方面的教育。首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，它通过体育锻炼后，肉体不断完善起来；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，因智育而达到真理的大门；最后，人有理性的灵魂，它通过德育达到完善的境界。亚里士多德堪称把古代西方哲学心理学与教育相结合的典范。他的《灵魂论》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学的依据。
欧洲文艺复兴后，自然主义的教育运动对哲学心理学与教育实践的结合起了推动作用。主要代表人物是夸美纽斯（J．A．Comenius, 1592—1670）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi, 1746—1827）和赫尔巴特（J.F.Herbart, 1776—1841）。夸美纽斯强调教育要顺应人的自然本性。他所说的人的自然本性是儿童的身心发展规律。如他强调“人具有接受教育的巨大潜力”、“人心具有极大的可塑性”，并根据儿童身心发展特点，将人从出生到成年划分为婴儿期（从出生～6岁）、儿童期（7～12岁）、少年期（13～18岁）和青年期（19～24岁），并提出在发展的每一阶段应有相应的教育机构和教育目标。此外，他还斥责传统经院式的教学方法，认为这些方法不顾儿童的学习愿望，强调儿童呆读死记。他用食欲来比喻儿童的学习动机。他说：“一个人没有食欲，却又被迫去吃食物，结果只能是疾病与呕吐，消化不良。反之，假如一个人饿了，他急于要吃食物，立刻可以把食物加以消化，容易把它变成血肉”。（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第18页。）
在哲学心理学与教育实践相结合的历史上，裴斯泰洛齐首先提出“教育心理学化”的主张。他指出：“我……寻求人类心智的发展必须服从的规律。我认为这些规律如同物质的大自然规律一样，并且确信初等教育的心理学方法，可以在这些规律中寻求可靠的思路。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第27页。）据此，他提出了一系列教学原则。这些原则至今仍是教学实践必须遵循的。
在教育史上，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的人是德国教育家、哲学家兼心理学家赫尔巴特。他著有《普通教育学》（1806年）和《心理学教科书》（1816年）等著作。赫尔巴特接受了莱布尼兹关于灵魂单子具有活动特性的观点，认为观念也是活动的。同时，他也吸收了英国联想主义和当时力学中关于引力和斥力的概念来说明观念相互吸引和排斥的关系。他为了进一步揭示观念相互作用的规律，还提出意识阈（conscious threshold）和统觉团（apperception mass）的概念。他认为，意识阈下的观念，只有那些与意识整体相协调的观念才可能不遇阻力而升入阈限之上。进入意识的观念，便可引起统觉。统觉是意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身合为一体的观念同化过程。一个观念的统觉不仅使这个观念成为意识的，而且使它为意识观念的整体所同化。该整体就被称为统觉团。
在统觉论的基础上，赫尔巴特及其学派提出了许多至今还在学校教育中有影响的教学原理。例如，强调学生在过去经验中形成的统觉团在吸收有关新观念中的作用，这与当代认知心理学家强调学生头脑中原有图式在同化新的学习任务中的作用的观点是一致的。又如，根据统觉论，教师不应只传授知识，而且应当唤起和刺激学生的统觉过程，这与当前认知心理学家强调在教知识之前激活学生认知结构中原有相关知识的观点如出一辙。
赫尔巴特 四段教学法：
1．明了——给学生明确地讲授新知识；2．联想——新知识要与旧知识建立联系；
3．系统——作出概括和结论；4．方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。同这四个阶段相应的学生的心理状态是注意、期待、探究和行动。以后他的门徒将这四个阶段加以改造，发展为五阶段教学法，即1．预备2．呈现 3．联系4．统合；5．应用

二、 科学心理学与教育的结合：教育心理学的诞生
教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。推动教育心理学成为一门独立学科的原因，除了上面所述的学校教育事业的需要之外，另一个重要的原因是心理学本身的发展。
19世纪下半叶，由于自然科学的发展，许多原来从事物理、数学、生物或医学科学研究的科学家把自然科学的实验方法引入心理学，使心理学脱离哲学，成为一门能采用自然科学的实验方法进行研究的学科，从此心理学脱离哲学转变为一门独立的科学。
19世纪末，在实验心理学成为一门独立的学科之后，欧洲一些教育家和心理学家开始利用实验、统计以及测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。实验教育学派是实验心理学与教育相结合的产物，它是教育心理学的先驱。例如，德国教育理论家梅伊曼（E.Meumann）提出实验教育学的名称。他提出，必须借助生理学、解剖学、精神病学以及实验心理学的研究成果和方法对儿童生活和学习进行实验研究。法国实验教育学派的代表人物比纳（A.Binet）和西蒙（T.Simon）于1905年制定了《比纳—西蒙智力量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教学。
对教育心理学的创建作出突出贡献的则是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）。他立志于用准确、精密的数量化方法研究和解决有关学习的问题。他于1903年写成《教育心理学》一书，而后又发展成三卷本的《教育心理学大纲》，于1913年～1914年出版。从此，西方教育心理学的名称和体系开始确立。桑代克建立自己的教育心理学体系的基本立场是，把人看成一个生物的存在。他的教育心理学分成三部分：第一部分讲人类的本性；第二部分讲学习心理；第三部分讲个别差异及其原因。
在桑代克看来，人类的本性，是先天形成的情境与反应之间的结合。这些先天的结合即是一切教育和人类其他控制作用的起点。教育的目的在于将其中的某些结合加以保持，将某些结合加以清除，并将某些结合加以改变或引导。
桑代克根据动物学习实验的结果，提出许多学习定律，包括效果律、练习律和准备律等，并强调人类的学习尽管较动物的学习复杂，但由动物的学习所揭示的简单规律，也是人类学习的基本原则，可以用来指导和改进教学。桑代克在测量的标准化和制定常模等方面做过大量工作，曾编制阅读、作文、写字等多种量表，以测定儿童的学习成绩。他借助测量工具，促进了对个别差异的研究，包括对双生子、同胞子女及无家族历史关系的个体的比较研究，从而论证了影响个别差异的因素有家族、成熟和环境等。他认为遗传是智力差异的重要因素，也提出个人品质、勤奋、责任心等非遗传因素与智力有正相关。他主张，学校工作应尊重儿童的人格，学习中要了解个别差异，消除差别上的问题，并作出有效指导。他反对自然主义教育，反对形式训练说。
桑代克的这些观点支配西方教育心理学理论和实验研究长达50年之久。
三、 现代心理学与教育的结合：教育心理学一百年走过的曲折道路
虽然科学心理学的诞生是以冯特（W.Wundt, 1832—1920）于1879年在莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室为标志的,但在此之前，许多科学家借用自然科学的实验和测量方法进行了心理学研究。如赫尔姆霍茨进行了反应时间的测定（1850），韦伯和费希纳进行了心理物理学研究（1860）；英国的高尔顿在1869年用统计方法研究了能力的遗传问题，并使用量表来测量人的能力；冯特在莱比锡大学培养了大批从事心理学实验研究的人才，推动了科学心理学的发展。从20世纪初到20世纪末大约100年间，科学心理学与教育实践的结合走过了曲折的道路，这也是教育心理学走过的曲折道路。梅耶（R.E.Mayer）将西方科学心理学与教育实践的关系比作三种道路：单向道、死胡同和双向道。（Mayer, R.E.（1999）. The Promise of Educational Psychology， p.9～12.）
(一) 单向道时期
梅耶用“单向道”比喻20世纪初心理学与教育的关系。这时期，心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用，对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法。他们深信，科学心理学原理，即使是从实验室的动物研究中得到的，都是可以运用于教育实践的。
例如，桑代克在其一本经典著作《基于心理学的教学原理》中相信科学心理学将能被用于改进教学实践，他说：“任何专业的效率在很大程度上依赖它的科学化程度……教学专业将依赖其成员用科学精神和方法指导其工作的程度而得到改进，也就是说，将依赖其成员忠实地和开放地考虑事实，摆脱迷信、幻想或无根据的猜想的程度而得到改进；而且也依赖其教育领导者用科研结果而不是一般意见指导其方法选择的程度而得到改进”。（Thorndike, E.L. （1906）. Principles of Teaching Based on Psychology， p.257.）同样，美国另一名著名心理学家詹姆斯在其《对教师的谈话》一书中也说：“我确信，关于大脑如何运作的知识将能使你们各自主持的课堂中的劳动变得更轻松和有效。”
在这种乐观精神鼓舞下，美国教育界为了推动教育改革，于20世纪20年代先后开展了4项大型教育心理学研究。其一是芝加哥大学教育心理学家贾德领导的儿童阅读心理学研究；其二是哥伦比亚大学教育心理学家桑代克主持的致力于智力测量研究；其三是斯坦福大学心理学家推孟主持的天才儿童研究；其四是美国全国教育研究会负责的天性与教育问题研究。这些以教育心理学为主导的教育科学运动推动了20年代教育心理学的发展。（张春兴著：《教育心理学：三化趋向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第11页。）
(二) 死胡同时期
20世纪30年代后期，美国教育界人士对上述教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结，发现其结果并不理想。如1938年全美教育研究会出版的年鉴在分析了上述4大研究以及当时其他同类研究的成果后指出：“回顾过去多年来教育科学运动的成就，教育心理学界的学者所付出的努力是令人感动的。但就此运动的结果看，并未达到预期理想。”
在第二次世界大战期间，由于大量新式武器和装备加入战争，大量的新兵需要培训。心理学家应征入伍从事军事人员的技术培训。他们将实验室情境中得到的学习原理直接用于军事人员培训，结果表明，大多数人员培训效果并不理想。
由于心理学家对心理学原理应用于教育实践的困难估计不足，在挫折面前许多人对心理学原理的教育实际运用的研究丧失了兴趣，回到了他们擅长的心理实验室。完全脱离教育实际的学习论研究受到鼓励。例如，赫尔（C．L．Hull, 1884—1952）根据动物学习资料，用逻辑和数学方法于20世纪40年代创建了系统而庞大的学习论体系。该体系被当时的心理学界誉为最优秀的学习论体系。但后来的许多批评家认为：“赫尔的理论复杂到几乎使人无法理解，因而只能在他自己的实验室里用，出了他的实验室几乎没有什么价值。”（高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第150页。）
梅耶用“死胡同”来比喻20世纪中期心理学与教育的关系。他认为到20世纪中期，心理学与教育之间关系的“单向道”观已被心理学与教育之间关系的“死胡同”观代替，心理学家对心理学原理的教育运用持悲观的态度。
(三) 双向道时期
“双向道”观始于20世纪60年代，至80年代和90年代，这种观点逐渐占优势。持“双向道”观点的人认为，心理学与教育这两个领域是相互促进的。教育情境给心理学提出了挑战性问题，要求心理学家去阐明，从而有助于心理学理论接近其真实世界。
到20世纪90年代，一方面心理学家不像20世纪前半期那样集中于建立一般的学习理论，转而关注学科心理学的学习和认知研究。学科心理学的出现表明心理学在适应教育实践需要方面取得了进步。另一方面，教育不再只是心理学知识的接受者，它已经成为推动心理学发展的动力，促使心理学从实验室人为控制情境中的一般学习研究转变为现实情境中的认知研究。
这一时期中的典型例子是维特罗克（M．C．Wittrock）提出的生成学习理论及其技术。生成学习理论主要来源于他的阅读心理学和自然科学教学研究。该理论认为，人类的学习是一个生成的过程，或者说是一个意义建构的过程，其中包括四个主要成分：生成、动机、注意和先前的知识经验。生成是指形成新知识的内在联系以及新知识与已有经验之间的联系。前一种联系简称为文内联系，后一种联系简称为文外联系。动机是指积极生成这两种联系的愿望，并且把生成联系的成效归因于自己努力的程度。注意是指引生成过程方向的因素，它使生成过程指向有关的课文、相关的原有知识和经验。先前的知识经验包括已有的概念、反省认知、抽象知识和具体经验。在生成学习理论基础上，他发展出一系列生成学习技术，如做笔记，包括摘抄、做评注、加标题、写节段概括语或结构提纲等。研究表明，这些学习活动有助于指引学生的注意，有助于学生发现新材料的内在联系，也有助于学生把新知识与自己的原有知识联系起来。
在这一阶段，心理学与教育之间形成的密切关系使心理学家对心理学的教育应用又恢复了乐观的看法。例如，维特罗克在其主编的《教育心理学的未来》一书中说：“我相信，新近在认知领域研究的这些进展代表着将导致充分理解知识习得和导致有用的处方式的教学论研究的开端。”（Wittrock, M.C. & Farley, F.（Ed．） （1989）.The Future of Educational Psychology， p.75.）
第二节 教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的分野

在概括了解心理学与教育结合并为之服务的历史之后，下面讨论教育心理学的研究对象与任务及其与邻近学科的联系与区别。
一、 关于教育心理学的研究对象与任务
(一) 关于教育心理学研究对象问题
当今世界上教育心理学教科书各式各样。由于作者对教育与心理学所持的观点不同，各国的社会背景不同，因此各书对教育心理学的对象与任务的看法也不同，在内容上也有很大差异。概括地说，教育心理学家对教育心理学的研究对象有两种不同的定义和三种看法。第一，宽泛定义，以潘菽主编的《教育心理学》（1980）的提法为代表。该书认为：“教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理现象。”以这样的观点看待教育心理学，其缺点是其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分，如我们同样也可以把“学习心理学”、“教育社会心理学”、“学校心理学”宽泛地定义为“研究教育过程中的种种心理现象”的心理学分支学科。第二，非宽泛定义，即把教育心理学的研究对象限定为“学校情境中的学与教的心理学规律的探索”。在非宽泛定义中，又可分为两种不同的观点。其中一种观点强调以学生的学习为主线，把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。美国教育心理学家奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的观点可以作为这种观点的代表。他在《教育心理学这门学科还存在吗？》（1969）一文中说：“教育心理学是心理学的一个特殊分支，它关心的是学校学习和保持的性质、条件、结果和评价诸问题。因此，在我看来，教育心理学的学科内容主要包括有意义学习与保持的理论，以及认知、发展、情感、人格和社会等一切重要变量对学习结果的影响，尤其是那些能为教师、课程设计者、程序设计者、程序教学专家、教育技术学专家、学校心理学家或指导顾问、教育管理人员或整个社会操纵的变量的影响。”时过20多年，这一段话被加拿大1992年出版的一本教育心理学教科书以醒目的字体放在书的正文之前。Winzer, M.& Grigg （1992）. Educational Psychology in the Canadian classroom.我国教育心理学家冯忠良同意奥苏伯尔的观点。他在其主编的《教育心理学》中明确指出：“教育心理学的对象可以确定为教育系统中学生的学习及其规律与运用。”（冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2000年版，第45页。）
非宽泛定义中的第二种观点强调以教师的教为主线，教育心理学应研究教师教的全过程。这以美国斯坦福大学的盖奇（N.L.Gage）为代表。他虽然认为“心理学是个人的思想和行为的研究，教育心理学是对与我们如何教和学有关的那些思想和行为的研究”，但他在编写自己的教育心理学教科书时，却明显是以教师的教为主线来安排教材的。他说自己的书是“根据教学过程模型加以组织的。该模型始于教学目标和学生的特征，接着介绍有关学习动机的观点，然后讨论教学方法、练习以及教学方法的选择与应用，以教学评价过程告终”。（Gage， N.L. & Berliner， C. （1988）． Educational Psychology． Preface.）
根据教育心理学的发展现状和我国的具体情况，我们把教育心理学定义为“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学”。这一提法的好处有两点。第一，它反映了教育心理学研究对象的特殊性。因为教育中包括师生的双向活动，不仅有学生的学，也有教师的教。教育心理学首先要研究学生如何有效地学习，同时又要研究如何指导学生有效地学习。第二，我们这里提研究学与教的基本心理学规律，便于明确区分教育心理学与学科心理学。教育心理学研究学与教的一般心理学规律，而学科心理学研究各种学科学与教的特殊规律。
中国台湾教育心理学家张春兴在其编撰的《张氏心理学辞典》中把教育心理学定义为“采取了其他心理学的理论与方法，在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，其目的除解决教学上的实际问题之外，旨在建立系统的教学理论”。张春兴著：《张氏心理学辞典》，上海辞书出版社1992年版，第215页。张春兴的观点是与我们的观点一致的，因为张氏讲的师生交感互动的行为也就是我们讲的学生学的行为和教师教的行为。
(二) 教育心理学的研究任务
如上所述，教育心理学的主要任务是如下两方面：
1. 关于学方面的研究
广义的学包括日常生活中的学习、各级各类学校中学生的学习以及其他各行各业在职培训中的学习。教育心理学研究的主要是中小学学生的学习。具体地说，教育心理学在学的研究方面担负如下任务：
第一，揭示学习结果的性质。教育家常说，教育的终极目标是促进人的发展。但从学习心理学的视角看，人的发展并不完全是教育的结果，因为发展是由两个因素造成的：一个因素是人的生长和成熟；另一个因素是学习。所以严格地说，教育的目标是预期的学生的学习结果，而不是笼统的所谓“发展”。
一般地说，学习的结果是人性的变化。人性的变化，从其涉及的范围或领域而言，有认识方面的、能力方面的或性格方面的；从程度而言，有暂时的和相对稳定的，有能保留终身的；从方向而言，有积极向上的和向善的，有消极不良的和向恶的；从心理测量角度看，有内潜的，不可直接观察和测量的，有外显的，可以直接观察和测量的。教育心理学应从上述不同方面，研究学习结果的性质，为教育目标的确定提供心理学依据。例如，在我们的语文教学中教师常常要求学生背范文。假定两名学生都按教师要求背出了范文，从外显的行为看，这两名学生的学习结果是相同的。但是如果两名学生中一名不仅能背诵课文，而且能深刻理解课文，另一名学生只能机械背诵，而不能理解，那么这两种学习结果的性质显然是不同的。前者能持久保持，后者极易遗忘。而且上述学习结果的差异很可能导致不同后果。前者因学习效果良好而导致乐学，后者因学习效果不佳而导致厌学。
第二，对学习结果进行科学分类。对于复杂的现象，人们最初只能笼统地研究。随着认识的深入，人们总是要分门别类地研究。医学的发展是一个很好的例子。最初人们对疾病了解很少，医学对疾病只作一些笼统的描述。随着医学发展，分门别类的研究越来越细化和深入。分门别类研究的结果使医生能对不同的疾病开出不同的处方。
学习也是一种极为复杂的现象，哲学心理学和早期的科学心理学对学习的研究是笼统的。直到20世纪60年代心理学家才开始意识到学习结果有不同的类型。心理学对学习结果作分类研究就像医学对疾病作分类研究，找到不同类型学习结果的特殊学习规律，以便为不同类型的教育目标的达成提供具体的教学措施。
第三，阐明学习的过程。任何结果必须有其相应的过程，教育心理学既要阐明学习的一般过程，也要阐明不同类型学习结果的特殊学习过程。前面已经提到，孔子曾提出学习过程包括“立志——博学——审问——慎思——明辨——时习——笃行”七个阶段。这是学习过程的一般描述，不能解释如小学三年级学生如何学习“分数”这个数概念的特殊学习过程。因此，教育心理学应在学习结果分类的基础上着重揭示不同类型学习结果得以出现的特殊过程，为具体的教学过程设计提供科学依据。
第四，阐明有效学习的条件。学习过程的发生依赖适当的学习条件。学习条件，有学习者自身的，也有学习者自身之外的，前者被称为内部条件，后者被称为外部条件。教育心理学的任务是要揭示一定的内外条件怎样影响学习发生的过程和结果。因为教学只是为学生的学习创造适当的内部和外部条件，一旦教育心理学分门别类地阐明不同类型的学习过程发生的内外条件，那么教学方法的选择便有了科学依据。
2. 关于教方面的研究
这里所说的教主要指中小学的教育和教学。教学是有目的有计划的师生作用过程。有人把教学过程比作旅行。旅行总是从起点出发，经过一段路程到达目的地。教学也从学生的原有知识和能力开始，经过师生相互作用，最后达到教学目标。在学生的起点和终点状态之间存在知识、能力或情感态度方面的空缺。从教的方面看，教师要完成如下任务，引导学生弥补这些空缺。
（1）激励和维持学生的学习动机；
（2）通过多种形式向学生呈现有组织的信息；
（3）引导学生对呈现的信息作出适当反应；
（4）对学生的反应提供反馈和纠正；
（5）对学生的学习结果作出诊断和评估，必要时给予补救教学；
（6）创设良好的人际环境，便于师生之间以及学生之间进行各种交流。
教育心理学的任务是从心理学观点对教师的教学行为进行研究。例如，教师应如何引起和维持学生的学习动机，用什么媒体向学生呈现教材更有效？对学生反应的反馈可以是部分的或完全的，也可以是即时的或延时的。针对不同任务，哪种反馈更有效？在评估学生的学习成绩时，如何根据学生的外在表现准确地推测学生的内在能力和品德的变化？合作学习一定优于个体学习吗？在什么条件下需要合作学习？在什么条件下宜于个人独立学习？教育心理学的任务是用实证研究的方法对上述种种有关教的问题作出有科学依据的回答。
教育心理学是一门实践性很强的应用科学，但它不是普通心理学原理的简单应用，也不是儿童发展心理学、学习心理学和差异心理学等几门与教育有关的心理学分支学科的简单组合。正如著名的认知教育心理学家奥苏伯尔所说：“教育心理学必须成为一门独立的学科，拥有自己的理论和方法，它必须与母系学科不断地联系，不断受其影响。它应作为一个独立的成年的伙伴，而不是作为一个有依赖性的、完全派生的孩子。”
二、 教育心理学教科书的体系和内容范围
教育心理学作为一门学科，与以教育心理学命名的教材或教科书具有密切联系，但又并非一致。一门学科的性质和研究范围是由这门学科的特殊研究对象决定的。为该学科编写的教材总是要反映该学科的重要研究结果及其新近发展状况。教材的稳定性可以反映学科的成熟程度。为了对我们1997年版教材重新修订，我们查阅了新近国内外出版的30多种教育心理学教材，发现因作者对教育心理学学科性质理解的不同，教材使用对象的不同，在体系与内容的选择方面有很大的差异。有差异才能反映不同版本的教材特色。但通过比较，我们也能发现这些教材的共性。所有的教材，不论其体系如何安排、内容多少以及使用对象如何不同，总是可以分成三大块。第一大块是学习者的心理，其中包括发展心理和差异心理；第二大块是学习心理及其应用，其中包括认知与行为观和人本主义观；第三大块是教学与课堂管理心理。此外，大多数书以绪论章开头，而教学结果的测量评价殿后。

表1-1 1995年~2001年10种教育心理学教科书内容概况
研究课题
涉及章数
教科书本数
绪论
儿童青少年心理发展
儿童青少年心理差异
学习原理及其应用
学习动机
课堂教学与管理
文化差异
教师心理
学习的测量与评价
学科教学心理
其他
14
14
16
59
9
23
2
2
14
5
2
10
7
9
10
8
9
1
2
7
2
2

表1-1统计了自1995年至2001年10种有代表性的教育心理学教科书的有关内容，其中国内出版的5种，国外出版的5种。由表1-1的数据可见，教育心理学论述的课题相对集中于发展心理（平均每种1.4章）、差异心理（平均每种1.6章）、学习心理及其运用（平均每种5.9章）、教学与课堂管理心理部分（平均每种2.3章）。国外和国内教育心理学教科书内容的主要差别表现在绪论和教师心理这两部分。国外教材一般不单独设一章教师心理，国内教材一般设一章教师心理。在绪论中，国外教材一般论述“教师为什么要学习教育心理学”，顺便提及教师心理，国内教材一般论述“教育心理学的性质、对象、任务、发展史和研究方法”。
三、 教育心理学与邻近心理学分支学科的分野
与教育心理学关系密切而又有许多交叉重叠的邻近心理学分支学科是学习心理学、学校心理学、教育社会心理学和教学心理学。通过讨论它们与教育心理学的联系与区别，进一步加深我们对教育心理学研究对象与任务的认识。
(一) 学习心理学
学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。从科学心理学发展的历史来看，学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。例如，在桑代克的《教育心理学》一书出版之前，艾宾浩斯出版了《论记忆》（1885年）一书。自艾宾浩斯之后，学习与记忆的研究一直是心理学研究的重点。有人估计，学习与记忆的研究占整个心理学研究的一半。学习的研究不仅用于教育，也可用于动物行为的训练、犯人的改造、身心疾病的治疗，以及范围广泛的职业培训。但学习研究最主要的应用领域是学校教育领域，因此在国内外都出现了以学生的学习为研究对象的著作和教科书。例如，我国首都师范大学（原北京师范学院）的心理学教师提出，在高等师范院校心理系和教育系中将教育心理学和学习心理学作为两门课开设。“在教育心理学的课程中侧重于讲授与教直接有关的心理学内容。而学习心理学则侧重于讲授与学直接有关的心理学内容，诸如学习特征、学习过程的结构、各种学习类型的意义、学习的生理机制、学习过程的理论，以及影响学习的各种内部因素等。”并编写出版了学习心理学教科书。（周谦主编：《学习心理学》，科学出版社1992年版，序、前言。）
(二) 学校心理学
学校心理学是运用心理测量、诊断、咨询、行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。1945年，美国心理学会增设学校心理学分会。到60年代中期，这门学科像临床心理学、咨询心理学一样，被公认为是一门适合持执照开业的学科。从70年代起，它在北美的一些国家以及英国、澳大利亚和以色列等很多国家得到迅速发展。美国几乎所有学区都聘用至少获得硕士学位的心理学工作者为学生和教师提供心理学服务。90年代以来