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教育心理学论述题

1、 阐述学与教相互作用的过程模式。
答：（1）教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教的相互作用过程而展开的。学与教的相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五种因素，由学习过程、教学过程、评价—反思过程这三种活动交织在一起的。
（2）学与教的五种因素。A学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。B由于学校教育要按照特定的教学目标来最有效的组织教学，教师在学校教育中起着关键的作用，主要设计敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。C教学内容是学与教有意传递的主要信息部分，表现为教学大纲、教材和课程。D教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具，如简单的实物、口头语言、书本、录音、录像、多媒体等。影响教学内容的呈现和容量，也影响教学组织形式和学生的学习方法。E教学环境包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间分布）和社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化），影响学生的学习过程和方法，教学方法和教学组织，在教育心理学看来，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究的和教学设计研究不能忽视的重要内容。
（3）学与教的三个过程。A学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容，如学习的实质、动机、过程、条件、迁移以及不同种类学习的特点等。B教学过程。在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。C评价—反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
（4）在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，互相影响。学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行，例如，学习目标的确定必须考虑学生的原有知识基础和学习能力，考虑所教内容的学习过程特点等，而且必须通过学习过程而起作用，依照学生的学习进展情况而不断的做出改变。教学过程还要根据教师自身特点、教学内容的难易程度以及教学媒体和环境情况而加以调节。评价—反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程，从而确保学与教的过程达到最好的效果。

2、 联系实际谈谈教育心理学的作用。
答：教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。具体体现在以下几个方面：
（1）帮助教师准确的了解问题。教师可以应用教育心理学的理论和研究方法，对学生学习困难和心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确了解学生，从而采取针对性的方法，促进学生的学业进步与心理健康发展。
（2）为实际教学提供科学的理论指导。教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
（3）帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。
（4）帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供了一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参考的丰富的例证。教育心理学并非给教师提供解决一切特定问题的具体模式，而是给教师提供进行科学研究的思路和方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。

3、 试述教育心理学的四个发展阶段及其主要特点。
答：教育心理学的发展经历了一个蜿蜒曲折的过程。遵循学科发展的一般性历史发展规律，从最初被附庸于普通心理学或被融合于发展心理学，到成为一门独立的学科并形成比较完整的体系，教育心理学大致经历了以下四个阶段：
(1)初创时期（20世纪20年代以前）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913到1914年，又发展成为三大卷《教育心理大纲》。桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。他的教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。这一时期的著作内容多是以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料。
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的的组成部分。到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学的领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想被许多心理学家所接受，这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）60年代考试，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化。教育心理学的内容日趋集中，有几个方面的研究似乎被大多数所认可，如教育与心理发展的关系，学习心理，教学心理，评定与测量，个别差异，课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。60年代初，由布鲁纳发展的课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究的越来越深入细致，如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等，并且，教育心理研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效的教学模式，如合作学习等。

4、 试述教育心理学与邻近学科的关系。
答：教育心理学既有它独立的研究对象和任务，同时也有适合于它自己的研究方法，因为它构成了心理学领域的一个独立的分支。但是，正如我们在分析对象任务时已提到，它与教育学和心理学中其他的一些学科都有着密切的来袭，有时甚至交叉、重叠。
（1）教育心理学与普通心理学的关系。普通心理学是探讨人的一般心理现象，即认知过程、情感与意志活动及个性形成的规律，这些现象是所有的人都具有的；而教育心理学所探讨的是学校中师生，主要是学生在教育过程中所出现的特有的学习心理、品格形成及其规律。二者都研究心理现象，因此是相通的。教育心理学是普通心理学在具体领域的应用学科。
（2）教育心理学与教育学的关系。教育心理学与教育学研究的侧重点不同，教育学探讨的是教育的本质、目的、任务、原理、原则、内容、方法、组织形式、制度等，即教育中的宏观方面；而教育心理学探讨的是教育过程中师生互动时的心理现象，即教育中的微观方面。研究教育学必须了解教师与学生的心理活动及其规律，所以教育心理学是教育学的基础学科之一。
（3）教育心理学与儿童心理学的关系。儿童心理学为教育心理学提供基础，而教育心理学的研究也有助于进一步阐明各年龄阶段发展的规律。二者不同之处在于教育心理学是从纵向角度研究儿童知识掌握、技能形成和能力发展，而儿童心理学从横向角度研究儿童心理发生、发展的全过程。
（4）教育心理学和教育技术学的关系。教育技术学是一门边缘学科，它是综合的应用教育学、心理学、生理学以及理工科的知识研究实现教育目标的最优手段、方法的一门学科。教育心理学的学习理论是教育技术学的理论根据；而反过来，由于现代化教学手段的采用，又为学习理论的研究开辟了新的途径。
（5）教育心理学和学习心理学的关系。广义而言，教育心理学包括学习心理学，学习心理学是教育心理学的重要组成部分。但就狭义而言，教育心理学要以学习心理学的研究为基础。

5、 试述我国教育心理学的发展简史。
答：（1）我国的教育心理学最初是从西方引进的，1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，此后，又出现了基本翻译介绍和自己编写的教育心理学书。（2）建国后，某些学者结合我国实际对学科心理尤其是汉语教学心理、教育与心理测验进行了一定程度的科学研究，但研究问题的方法和观点大都模仿西方，没有自己的理论体系。（3）建国后，主要学习和介绍前苏联的教育心理学理论和研究。（4）60年代前期，在学科心理学方面做了大量的实验研究。60年代后期到70年代前期中断。70年代后期，重新复苏繁荣，自己编写和翻译介绍的教育心理学教科书越来越多。（5）目前，工作者综合国内外开展理论和应用研究，对教育教学实践起着越来越大的影响。

6、试述青年期的心理特点。
答：青年期的心理特点，主要表现在四个方面：
（1）精神生活空间扩大。青年期突破了少年期局限于学校和家庭的活动范围，扩大到社会的各个方面。青年人开始独立与社会交往，在建立新的人际关系中，社交结构也由简单向复杂化发展，跨越了一个较大的心里跨度，青年离开家庭、跨入社会，同时，开始了以智力生活为重要特征的精神生活。他们在学习和社会实践中了解过去，观察现在，预测未来，无限的扩展视野。
（2）心理发展显著，认识能力明显提高。随着实践活动的明显增加，青年的思维活动有了长足的进步，并从逻辑思维向辩证思维过渡，出现了特有的独立批判性和创造性。开始用批判的眼光看待周围事物，理想、信念、人生观初步形成。由于自我意识基本成熟，青年的自我评价、自我教育和自我控制以及对别人与社会的评价已达到一定的水平。当然还不成熟和全面，所以还会产生种种复杂的矛盾。
（3）性机能的成熟。性的问题是生理的、心理的和社会的问题。由于性机能成熟的前倾，出现了很多与此相联系的一系列内心情感体验。但因缺乏必要的性科学知识，对性冲动又缺乏心理上的准备，从而产生了神秘感和好奇心、羞耻心及不安感等心理矛盾，随之又会产生对异性的向往和爱慕。这是青年期心理发展的一个重要特点。
(4)情感日益丰富。青年的集体主义情感、爱国主义情感、义务感、道德感、美感和理智感都有了很大的发展，爱情的体验也已出现。但遇事仍易激动，不善于用理智控制感情，表现出情感动荡不定。若受不良思想的支配，易导致不轨行为。

7、试述皮亚杰认知发展阶段理论的主要内容。
答：瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累计过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而 从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。他将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（1）感知运动阶段（0～2岁）这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2～7岁）这个阶段的儿童的各种感知运动图示开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁的用表象符号来代替外界事物，但他们的语词或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维有如下主要特征：认为外界的一切事物都是有生命的；多有的人有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对独立性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。
（3）具体运算阶段（7～11岁）这个阶段的儿童认知结构中已经有了具体的抽象概念，思维可以逆转，因为能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。但思维仍需要具体事物的支持。
（4）形式运算阶段（11～15岁）这一阶段的儿童思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
A、命题之间关系。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的。
B、假设＝演绎推理本阶段不仅能够运用经验－归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
C、抽象逻辑思维。本阶段的儿童能够理解符号的意义，隐喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
D、可逆与补偿。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
E、思维的灵活性。本阶段的儿童不再刻板的恪守规则，反而常常由于规则与事实的的不符而违反规则。

8、试述认知发展与教学的关系。
答：（1）认知发展制约着学习的内容和方法。在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。（2）教学促进学生的认知发展。大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。（3）关于最近发展区。苏联的心理学家维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。

9、试述埃里克森的人格发展阶段理论极其运用。
答：埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一阶段有有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理的解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格；否则，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
（1）基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）。该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。培养信任感。
（2）自主感对羞耻感、怀疑感（2～3岁）。该阶段的发展任务是培养自主性。
（3）主动感对内疚感（4～5岁）该阶段的发展任务是培养主动性。
（4）勤奋感对自卑感（6～11岁）。该阶段的发展任务是培养勤奋感。
（5）自我同一性对角色混乱（12～18岁）该阶段的发展任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别是亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

10、试述影响人格发展的社会因素，并联系实际谈谈要养成儿童好的人格，家长和教师应该怎样做。
答：人格的发展是个体社会化的结果。不管什么社会，影响儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
（1）家庭教养模式。鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型等三种教养模式，研究不同的教养模式岁儿童人格发展的影响。结果发现，专制型教养模式下的儿童不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。放纵型教养模式下的儿童是最不成熟的，它们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张事情就会退缩。民主型教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往，自我肯定。
（2）学校教育。学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师和学生的相互影响来实现的。教师的品德修养，知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。同时，学校教育按照一定社会的教育目标，有计划、有步骤的对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
（3）同辈群体。与同父母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加自由和平等。与同本群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供了社会模式或榜样。随着年龄的增长，同伴的影响越来越强，在某种程度上甚至超过了父母的影响。

11、请阐述加涅对学习的分类。
答：加涅在《在学习的条件》一书中先后提出了学习的层次分类和学习的结果分类。
　　首先，加涅根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分为八类，构成了一个完整的学习层次结构。依次是（1）信号学习，指学习对某种信号刺激做出的一般性和弥散性的反应。（2）刺激—反应学习，指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。（3）连锁学习，指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。（4）言语联结学习，指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。（5）辨别学习，指学习一系列的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。（6）概念学习，指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。（7）规则或原理学习，指学习两个或两个以上概念之间的关系。（8）解决问题学习，指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
　　加涅根据不同的学习结果，把学习分为五种类型：（1）智慧技能，表现为使用符号或环境相互作用的能力。它指向学习者的环境，使学习者能处理外部的信息。（2）认知策略，表现为调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。它是在学习者应对环境事件过程中对自身认知活动的监控。（3）言语信息，表现为学会陈述观念的能力。（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。（5）态度，表现为影响个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
　　加涅认为，上述五类学习不存在等级关系，它们是范畴各不相同的学习，这种分类是对学习层次分类的一种减缩，它集中于学习的更高水平，充分体现了人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。

12、试分析桑代克的学习理论。
答：桑代克是现代教育心理学的奠基人。他的学习理论主要观点有：（1）他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，所以他的学习理论被称为“学习的联结说”。（2）认为这种联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试”这样一个往复过程习得的，所以他的学说又被称为“尝试—错误说”。（3）桑代克的这一观点是建立在小猫迷箱的实验基础上，并提出了三条基本的学习规律，即：效果律、练习律、准备律。（4）他还把人的学习分为四类：A、像普通动物式的养成结合；B、以观念养成结合；C、分析或抽象；D、选择的思想或推理。
评价：桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论，他提出的学习规律涉及的范围极广，其中的主要学习规律一直是学习心理学中的重要争论点和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家们的大量实验研究。当然，桑代克的理论也有消极的方面，主要表现在以下方面：（1）他既承认神经的联结，又承认观念的结合，是一个二元论者；（2）他引用动物实验的资料来说明人的学习，抹杀了人的学习与动物学习的区别；（3）他用生物学的观点把人的学习的基本形式看成是与动物一样的一种“尝试—错误”的过程是不正确的，不科学的。

13、试述巴甫洛夫的经典性条件作用论。
答：巴甫洛夫是俄国著名的生理学家和心理学家，学习的经典性条件作用是在他的研究工作的基础上建立起来的，狗的唾液分泌反应实验是其经典实验。（1）实验刚开始时，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，而铃声不能诱发狗的唾液分泌反映，这时食物叫无条件刺激，铃声叫中性刺激，诱发的唾液分泌反应叫无条件反应。（2）当铃声与食物多次匹配之后，单独呈现铃声而没有食物时，狗也会分泌唾液，此时，中兴刺激铃声具有了诱发原来仅受食物制约的唾液分泌反应的某些力量而变成了条件刺激，单独呈现条件刺激即能引起的反应叫做条件反应。根据巴甫洛夫的理论，经典性条件反射的基本规律是：
（1）获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔应具备两个条件①两种刺激必须同时或近于同时呈现。②条件刺激必须先于无条件刺激而呈现。如果条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。（2）刺激泛化和分化。刺激泛化指人和动物一旦学会对其特定的条件刺激做出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。这两个过程是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。

14、试述斯金纳的操作性条件作用论。
答：斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物实验的基础上的。他创设了斯金纳箱，以白鼠等为研究对象进行实验，提出了独具特色的操作性条件作用论，认为学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。斯金纳认为，人和动物的行为有两种：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定的刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作性行为是有机体自发作出的随意反应，主要受强化规律的制约，是操作性条件的研究对象，人的大部分行为都是操作性行为。
根据斯金纳的理论，操作性条件作用的基本规律有：
（1）强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销惩罚）之分。
（2）逃避条件作用和回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为逃避条件作用。当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发的做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的累死情境中发生的概率便增加。这类条件作用称为回避条件作用。
（3）消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退，消退是一种无强化过程。（4）惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，这类条件作用称为惩罚。

15、试述加涅的信息加工学习理论。
答：加涅认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分为若干阶段，每一阶段需要进行不同的信息加工。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全对应的。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的；而教学的艺术，就在于学习阶段与教学阶段的是否完全吻合。加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构和过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式。（1）学生从环境中接受刺激。（2）刺激推动感受器，并转变为神经信息。（3）信息进入感觉登记（信息的留存和消失，涉及到注意或选择性知觉的问题）。（4）被登记的信息很快进入短时记忆，一般只能储存7个左右的信息，如果想保持信息，就得采用复述的策略。（5）当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓“编码”，不是把有关的信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。（6）当需要使用信息时，需要经过检索提取信息，被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以回到短时记忆。从信息的加工模式可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链条。

16、试述格式塔心理学派学习理论的主要观点及其评价。
答：格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，提出了完形—顿悟说，其基本内容是：（1）学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情景与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟是在做出外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱的冲撞。（2）学习的实质是在主题内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。
评价：（1）肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义。（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用是片面的。

17、 试述布鲁纳的认知发现说及其对我国中小学教学的启示。
答：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为血生头脑中的认知结构。他的理论常被称为认知—结构论或认知—发现说。
（1）学习观。①学习的实质是主动的形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质是主动的形成认知结构。学习者不是被动的接受知识，而是主动的获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的建构其知识体系。②学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构，因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本的死的知识变为学生自己的活的知识。
（2）教学观。①教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构。是指学科的基本概念，基本原理及其基本态度和方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把该学科看作是一个相互联系的整体。因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。②掌握学科基本结构的教学原则。动机原则（学生有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则、程序原则、强化原则。
（3）对中小学教学的启示。根据结构主义教学观及教学原则，为了促进中小学生良好的认知结构的发展，教师首先必须全面深入的分析教材，明确学科本身所包含的基本概念，基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先应主义教学本身应有新异性，同时跨度要适当，其难度不能过高或过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中小学的经验水平、年龄特征和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。

18、试述建构主义学习理论的主要观点。
答：建构主义是学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，自20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。当今建构主义学习理论的基本观点是：
（1）知识观。建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断的被“革命”掉，并随之出现新的假设。
（2）学习观。建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
（3）学生观。教学不能无视学生的经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

19、结合教学实际论述建构主义的学生观。
答：（1）建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常的生活中，在以往的学习中，它们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，它们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而作出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。（2）教师不只是知识的呈现者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是通过简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他看到那些与自己不同的观点，从而促进学习的进行。

20、试述学习动机和学习效果的关系。
答：（1）学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往要受一系列主客观因素的的制约。因此，学习动机与学习效果之间存在着既一致又不一致的关系。（2）抑制的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。（3）不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，则学习效果也不会好；相反，学习动机不强，学习积极性也不高，但如果学习行为好，学习效果也可能好。（4）结论：学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然重要，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。

21、试述学习动机的强化理论。
答：（1）学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。（2）按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。（3）一般说来，强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。在学习中如能合理的运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为极其结果。（4）评价：过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性和主动性，具有较大的局限性。

22、试述马斯洛的需要层次理论及其在教学中的应用。
答：（1）需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。（2）马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次是：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。（3）自我实现的需要作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。它具有两方面的含义，即完整而丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。（4）需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

23、试述成败归因理论。
答：（1）美国心理学家维纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和不稳定性归因；可控归因和不可控归因；
（2）同时又把成败原因主要归为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易。运气好坏、身心状态、外界环境等；
（3）归因理论是从结果来阐述行为动机的。其作用表现在：①有助于了解心理活动发生的因果关系；②有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；③有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习动机；
（4）在教学中，运用归隐理论了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高学习效果会产生一定的作用。

24、试述应该怎样培养和激发学生的学习动机。
答：学习动机的培养：（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
学习动机的激发：（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。

25、试述迁移的种类。
答：（1）根据迁移的性质不同即影响效果不同分为，正迁移和负迁移。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用；负迁移指两种学习之间的相互干扰和阻碍。
（2）根据迁移内容的不同抽象和概括水平分为，水平迁移和垂直迁移。水平迁移，也称横向迁移，指处于同一概括水平的经验之间的相互关系；垂直迁移也称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响，表现为自下而上的迁移（归纳式学习）和自上而下的迁移（演绎式学习）。
（3）根据迁移内容的不同分为，一般迁移和具体迁移。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去；具体迁移也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
（4）根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同分为，同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移。同化性迁移指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应性迁移指将原有的认知经验应用与新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化；重组性迁移，指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。

26、试述早期的四种迁移理论。
答：（1）形式训练说。形式训练说认为心理官能只能通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得以训练而发展的结果。认为迁移是无条件的、自动发生的，此理论缺乏科学依据。
（2）共同要素说。桑代克等人发现，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移，认为迁移非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素，是最早检验形式训练说的理论。
（3）经验类化说。贾德的经验类化说强调概括化的经验或原理在迁移中的作用，强调原理的理解，这较共同要素说有所进步。
（4）关系转化说。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化说的迁移理论进行了重新解释，并通过实验证明迁移产生的实质个体对事物间关系的理解。

27、试述影响迁移的主要因素是什么。
答：（1）相似性。相似性的大小主要是由两任务中含有的共同成分决定的，较多的共同成分将产生较大的相似性，并导致迁移的产生。共同成分既可以是学习材料（如刺激）、学习中的环境线索、学习结果（如反应）、学习过程、学习目标等方面的，也可以是态度、情感等方面的。迁移的产生既受到客观相似性的影响，也受到主观相似性的影响。
（2）原有认知结构。原有的学习对后继学习的影响是比较常见的一种迁移方式，原有认知结构的特征直接决定了迁移的