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小学语文有效教学例谈任吉虹静观当前小语课堂，新形势下又衍生出新“症状”“虚，语文训练不落实；闹，学生思考没时间；杂，编外内容占空间；散，支离破碎乱肢解”可以这么说：语文教学在传统与现代，有效与无效间徘徊， “高耗低效”的现象没有从根本上得到改变。如何使我们的语文教学在传统与现代中优化融合、和谐共生，从无效走向有效？（一）习惯、基础在重锤敲打中训练养成。识字、写字、组词、了解词意是低年级语文教学的重要内容，也是学生语文素养形成和发展的基石。新课改下的语文课堂，教师注意了有意识地进行识字、写字、组词、了解词意的训导，但缺少必要的练习，语文教学始终在有效与无效之间徘徊。那么，怎样才能改变这种“高耗低效”的局面呢？下面正反两个案例能给我们一些启示。1、 只训不练，过眼烟云案例一：窗前的气球（人教版九年义务教育六年制小学教科书语文二年级上册。）师：下面我们学习生字。（多媒体出示生字：户、亚、角、病、床）师：哪个小朋友来读一读生字？大家想一想怎么记住这些生字？你能记住哪些生字？用什么方法记？生：我能记住“病”，它是半包围结构的字，“疒”字头，里边放个丙，合起来就是“病”。师：真聪明，那这个字怎么写才漂亮呢？（多媒体演示“病”字书写的注意点）师：记住了病字的字形结构，我们用“病”字组词。（学生组了“病了、病房、传染病”）师：知道什么叫“传染病”吗？生：知道，“传染病”就是会传染人的病生：“传染病”就是会把病菌传给别人。师：对，“传染病”就是会把病菌传染给别人的病。下面谁说说你还记住了哪个字？2、 既训且练，打下烙印 案例二：窗前的气球以上步骤同前例生：我能记住“病”，它是半包围结构的字，“疒”字头，里边放个丙，合起来就是“病”。师：真聪明，那这个字怎么写才漂亮呢？请小朋友们认真听、仔细看（老师边讲解边板书示范）一点在中间，一横短短的，一撇长长的，一点头朝下，一提向上方，里面是个甲乙丙丁的“丙”。请大家拿出笔在田字格里临写一个。（选取典型，师生品评、矫正，然后要求学生再临二个。）师：刚才小朋友们“病”字写得真不错!你们能给“病”字找个新朋友，组个词语吗?生：病床、生病、病人、看病、病菌。师：你从哪里知道“病菌”这个词的?生：我是在医院里看到“病菌”这个词的。师：你真会学习！医院里也有学问呀！ 生：病房。师：“病房”这个词语是我们课文中的，从书中找词语也是一种组词的好方法。小朋友们从书中还能找到哪些含“病”字的词语呢?生：病了、传染病。师：什么叫“传染病”?生：“传染病”就是你得了感冒，我们和你在一起也会得感冒。生：就是说别人得了这种病，你去看他，也可能会得这种病。（大屏幕出示句子。）生：（齐读）他得的是传染病，医院规定，谁也不准来看他，他也不能到病房外面去。师：谁也不能来看他，妈妈能不能来看他?生：不能。 师：妈妈都不能来看他，他不能到病房外面去，不能看风景，不能上学。得了传染病他还不能干什么呀?生：不能和小朋友玩游戏，不能到公园去玩。 生：还不能动手，因为他的手上吊着针水呢。 师：这么多开心的事他都不能做，就是因为他得了 生：（齐）传染病。启示：巧引妙导，扎实有效 低年级的阅读教学，要认认真真地过好识字、写字、读书关。要把识字、写字这一重点学习任务渗透到整个教学过程中，要引导学生把字音读准，把字的笔画写正确，把字的结构写漂亮，要扎实地掌握语文基础知识，习得语文基本技能。对“病”字的写字练习，案例一中教者仅仅满足于媒体演示，至于学生会不会写，写得好不好，全然不顾，恰如“君子动口不动手”。案例二中教师诱人的板演，相机的指导，师生在“君子动口又动手”中模仿、品评、矫正、练习，仅仅多给了学生一些时间，就会给学生留下深刻印象。对于识字教学，我们说虽然语文教材中进行了系统安排，但有关识字与写字这一“双基”训练，绝不仅限于书本的学习，教师对源自生活中的识字要给予足够的重视。对于组词，案例一中的教师就组词而组词，局限于课本。案例二中的教师在教学“病”这个生字时，不囿于书本，而是巧妙地引导学生联系生活经历，组出了“病床”、“病人”、“生病”、“看病”、“病菌”等词语。在解读“传染病”这个词语时，案例一中的教师就词解词，止于定义。案例二中，教师再一次唤起学生的生活经验，对话中，学生自然地把科利亚的生活世界与自己的生活世界链接起来，延伸开去，说着科利亚的传染病，想着科利亚的生活“不能玩游戏”、“不能到公园玩”、“不能动手”也许孩子们还说不清传染病究竟是一种什么样的病，但是在他们的脑海中对传染病却留下了很深的印象，因为它会给人带来那么多的“不能”，对于低年级的孩子来说，这样的解读足够了。我们说，学生的语文学习习惯和语文基础直接影响着他们的语文素养，甚至关系到他们的终身发展。良好的语文学习习惯和扎实的语文功底从何而来？只有经过严格的训练，在“训”中引导，在“练”中落实。叶圣陶老先生曾深刻地指出：“训练训练，分开来说训是老师的事，练是学生的事。就老师方面说，采用种种有效的方法，循序渐进地教导学生练，固然极为重要，而督促学生认真练，经常练，尤其是奏功收效的关键。”然而，我们的语文老师在新课改的课堂中却惧于“练”，怕“练”花费时间，似乎一提训练就有违背新课程之嫌。殊不知习惯的形成，基础的奠定非一日之功，非动动口就行，它需经重锤敲打，扎实训练。因此，该让学生读的就要读，该背的就要背，该练的就要练，只有脚踏实地，有效训练，才能使语文教学走得更宽、更广，才能使语文学习更实在、更有效，也才能使学生的语文素养得到发展。另外，习惯的形成，基础的奠定非一朝一夕之功，非随口说说即行，需经重锤敲打才能使学生做到身边的工具书随时翻翻，手中的笔记随手记记，心中的疑问处处画画才能使学生方方正正写好字，切切实实读好书（二）积累、运用在巧妙引领中丰富灵活。缺漏：训不得法，机械僵化。课例：小镇的早晨（苏教版第八册）师：教室里轻轻地飘荡着优美的朗读声，现在同学们都能有感情地朗读课文了。这么美的语言，如果不把它背下来，那可太可惜了。同学们想不想将它背下来？生：想。师：那我给大家3分钟的时间，大家再读读，争取背下来。（教室里传来杂乱的读书、背诵声，学生各种读书的形态皆有。）背诵是语文学习的“千古真经”，是学生积累语言，积淀语感的重要途径。将名言警句、妙语华章熟读成诵，烂熟于心，学生就能较迅速的掌握语言。然而，实际教学中，背诵往往被简化为简单的机械诵读，死记硬背，成了让学生生厌头痛的痛苦折磨。小贴士：精彩训导，妙趣横生。同一教学内容，一位老师是这样进行背诵指导的师：这么美的语言，如果能背下来，那多好啊！我们来一个背诵比赛，看看是你们背诵快，还是我的记忆好。（师生各背3分钟）小镇的早晨是安静的。淡淡的霞光下，河面闪烁着一片片银鳞。河水清得透明,静静地和街道并行穿过小镇。沿街的河边满了各式各样的小船，一只紧挨着一只。两座拱形的石桥遥遥相对,坐落在镇两头。不时有一只小船从半月形的桥洞中悄悄钻出来，从河上轻轻飘过。船驶远了，船工哼的小调，还在河上轻轻荡漾。师：我已经会背了，能允许我先背吗？（老师试背，并故意漏掉“河面、沿街、两座、不时”这四个句首词语）生：老师，你背的时候漏了句首词语。师：谢谢同学们的提醒。请帮一下忙，把我漏掉的词语写在黑板上。这三个词都是句子开头的词语，句首词在背诵时往往容易忽视。背诵时，我们可以把这些词语写在纸上以便提醒自己，这是背诵的一种方法，有助于提高背诵的效率我们不难发现这样的积累在效率提高的同时，学生在富有情趣的氛围中掌握了方法。“过程、方法”的维度目标在实实在在的得到了落实。在积累运用的过程中教师要注意方法的引领，兴趣的培养，让学生在愉悦的氛围中进行有效积累，精当运用。学生在巧妙的背，创造性的用的过程中涂抹下语文亮丽的底色，积淀下厚实的语文功底。（三）情感、态度在高效对话中积淀形成。缺漏：空穴来风，无病呻吟。课例：大江保卫战（苏教版第十二册）师：这是一场气贯长虹、惊天地泣鬼神的战斗，涌现了无数的铮铮铁汉。文章具体写了哪些人？师：铮铮铁汉是什么意思？为什么说黄晓文是铮铮铁汉？生：因为钢钉扎进黄晓文的脚掌，他也不怕疼。生：因为黄晓文来不及包扎就继续扛沙包师（激动地）：是啊！为了保住大堤多少子弟兵忘记了自己，吃尽了辛劳，多么感人的举动，多么高尚的情怀，让我们带着崇敬的心情读课文，读出你的感动！（生读课文，但未能读出崇敬、感动之情。）文章不是无情物，字里行间包含着作者深厚的情感。然而，情感不是飞来之物，文本的情感跳动需要转化为师生的情感生活。转化需要基础和过程。生活的体验，场景的再现是情感产生的依靠，造势、铺垫、蓄积、喷发是情感深化的过程，有了依据和过程才有真情的体验和流露。课堂情感更不是教师单方面的激情奔放，它更需要对话与碰撞，引诱与点燃。小贴士：铺陈转合，潜移默化。学生的情感如何与文本的情感产生共鸣，从而受到熏陶和感染？让我们欣赏孙双金老师二泉映月的教学片段：师：让我们先听二泉映月乐曲，边读边画出文中带“听”的句子。师：师父说倾听泉声会听到什么声音？生：奇妙的声音。师：五年过去了，十年过去了，师父早已离开了人世，阿炳也因患眼疾而双目失眠，他长大后又一次来到了二泉池畔，这次他听到了什么声音？生：听到了深沉的叹息，伤心的哭泣，激愤的倾诉，倔强的呐喊。师：这声音奇妙吗？生：不奇妙。因为阿炳卖艺度日。生：不奇妙，因为阿炳双目失明。师：请你们闭上眼睛，此时你们会感觉到什么？生：闭眼一分钟。（品味双目失明）师：你见过卖艺的人吗？他们卖艺时是怎样的情景呢？请同学们想象一下阿炳卖艺度日的情景：冬天，大雪纷飞，寒风刺骨，阿炳夏日，骄阳似火，烈日炎炎，阿炳阿炳生病了，烧到39度、40度，他（在凄凉悲壮的二泉映月乐曲声中，学生想象阿炳卖艺度日的情景。）师：让我们一起把这段读出来。（师引读课文第五节“他的手指在琴弦上不停的滑动着”学生读得情真意切，荡气回肠。）语文最具情感，最有灵性。透过文字挖掘情感，根据文字还原场景、画面或故事，在场景中体现，在画面中感受，在故事中品味，情感在不知不觉中渲染、浸染，真情在自然而然中体验、流露、表达。（四）思维、理性在深度叩问中提升发展。缺漏：低级徘徊，“山间竹笋”。课例：印度洋上生死夜（苏教版第十二册）师：文章的主人翁是谁？他具有什么样的品质？生：具有舍己为人的品质。师：好，请大家仔细读课文，画出体现皮埃尔品质的语句，说说你的体会。（生自读课文，围绕皮埃尔舍己为人品味交流。）面对教师设置的简单、缺乏思维冲突与碰撞的问题，学生对照文本进行单向、线性的思考，思维难以深入。即使有些学生说得较精彩，也是浅薄的僵化的精彩，也是围绕文本内容本身的精彩，无法引领学生走进精神的领域，思考的天地，理性的空间。问题的浅表导致学生思考的浅层次，甚至没有思考，学生在热闹的自圆其说中丢失了思考的权利和可能，思维、理性在原地打转，思想在学生头脑的沟回中轻轻拂过。小贴士：设置冲突，让思考充盈课堂。对同一文本，我们尝试通过设置有价值的问题，挑起思维矛盾，引导学生在思维窒息与突围的过程中应对思想的挑战，积淀深沉的理性师：当皮埃尔发现海底即将发生地震或火山喷发时，他面临着哪几条道路的选择？不同的道路意味着什么？生：一条道路是立即离开这儿，意味着他和妻子会脱离危险。一条道路是向来往的船只通报这一信息，意味着他和妻子将葬身海底。师：面对着自己深爱的、已经严重受伤的妻子，面对海啸会带给自己的灾难，他应该选择哪条道路？（品味皮埃尔与妻子的真情，体会应该立即离开。）师：皮埃尔作为这世界上惟一确切知晓这场海难即将发生的人，在海难还没有发生前，他可以选择哪条道路？（抓“惟一确切知晓”、“离海难发生还有30分钟”体会可以离开。）师：但是皮埃尔最终有没有离开？是什么使他在应该离开，可以离开的情况下没有离开？生：最终皮埃尔没有离开，因为作为一名船长，作为一个惟一知晓这场海难即将发生的人，他有责任去挽救更多的生命生：一个具有人性的人都不应该看着灾难发生视而不见，坐视不管，只顾自己逃生师：这是一种博大的爱心，是一种人性之美，人格之美课堂上学生的回答精彩纷呈，出人意料。学生的思维空间打开了，思考深入、全面、个性化了。在情感的撞击中，在矛盾的冲突里，学生在思索中学习思索，在探求中学会探求。理性在沉淀，思想的火花在不时闪烁。（五）课堂交流“立体化”言语操练求高效王崧舟老师教一夜的工 作时，曾问学生：“你觉得总理这一夜是怎样的一夜？”一位学生站起来说：“简朴。”王老师接道：“你的回答也很简朴，再说说理由好吗？”于是这位学生想了想说：“因为他是一国的总理，办公室里就算有高级的摆设都不过分，现在却只有一张不大的写字台，两把小转椅，一盏台灯而已，因此我觉得总理非常简朴。”由于王老师的追问，学生的发言从一个词增加到了非常有理有据的一段话，语言因“立体化”而大大提升了“含金量”。我们常听到这样一些课，学生发言虽积极投入却只能蜻蜓点水式地说些粗浅感受，缺乏“含金量”；有的则虽然观点较深入但语言不规范，表达欠妥、词不达意；更严重的，甚至还有诸如语序失调、逻辑紊乱等现象。这样的课自然很难说是“高效率”和“有成色”的。在语文教学中，课堂交流环节既是学生心得交流的最佳“平台”，更是言语操练最主要“时段”。因为语文课是学习语言文字的课程，如果学生在语文课上不讲究、不习练、不规整自己的语言，那应该在什么课上去讲究、去习练、去规整呢？（六）“读解策略”“学科化”詹天佑一课，尤其是文中“人字形路线”比较难处理，教师单方面的讲有“灌输”之嫌，学生自己画则又茫无头绪。一位青年教师用多媒体课件把“人字形路线”演示了一遍给学生看！他的解释是：“试教时也曾让学生画，但都画得乱七八糟，我想用课件演示是直观形象的，我认为用这种方法处理这样的难点是可行的” 有老师就质疑：学生只需要知道课文在“讲什么”就行了吗？况且完全是在老师的讲解和演示的基础上知道了课文讲了什么。（铁路经过青龙桥附近，坡度特别大。火车怎样才能爬上这样的陡坡呢？詹天佑顺着山势，设计了一种“人”字形线路。北上的列车到了南口就用两个火车头，一个在前边拉，一个在后边推。过青龙桥，列车向东北前进，过了“人”字形线路的岔道口就倒过来，原先推的火车头拉，原先拉的火车头推，使列车折向西北前进。这样一来，火车上山就容易得多了。） 实际上，学习一篇课文，关键是需要学生在教师指导下自主阅读、自行参悟，以努力求解和破译课文在“讲什么”“怎么讲”。上例中，如果学生不经历一次“乱涂乱画”，教师的演示让学生失去了一次宝贵的研读深究的机会，这种“免费获得”让学生“损失巨大”！ 但仅仅让学生乱涂乱画，既浪费时间有没有收获。怎么办呢？我想可以这么办：根据课文叙述来画，先读，理解了吗？读懂了什么？有什么不理解的？（我来考考你？）山高坡陡，火车爬不上，师追问：怎没办？激起学生探索兴趣。挖隧道，为什么不这样？加大马力，还不行。师引导，桥很高，很陡，有什么办法降低坡度？延长坡道。怎样延长坡度？建桥或铺路，为什么不？工程巨大。怎么办？顺着山势，设计人字形线路。人字形线路的方向是怎样的呢？原先西北方向，到青龙桥，折向东北方向，人字形岔道口，再折向西北方向。坡度长了，分两个台阶，容易爬。这段话中，那个词最能体现詹天佑的匠心独具。你能做做詹天佑把这线路画出来吗？ 画后边用语言介绍人字型线路的情形和为什么这样设计。这样虽然花了一点时间，但能让学生得到真真切切的练习机会，并且是通过语言文字的研读和积极的思维，产生了自己研究的成果，再现了詹天佑当时的设计思路而不仅仅是设计成果，既激发了学生通过语言文字来再现科学思路，又体会到詹天佑的聪明才智，还体会到文章用字遣句的准确和别具匠心。学语文需要熟读和精思，事实上，不管时代怎么变，学语文的方法都是感性的“听说读写”而决非理性的“推理、判断”，也不是手段的推陈出新。这实际上是一个目标、解读方法、效益三个因素综合考虑的结果。我们的教学目标是什么？在教师的讲解和演示下了解人字形线路；/学生通过自己对语言文字的熟读和精思，加上老师的点拨，了解人字形线路并理解为什么这样设计，并能正确画示意图和用自己的话介绍这一设计。体会詹天佑的聪明才智和文章作者遣词造句的精当。（七）因教学活动走过场而低效上海版的三年级课文花钟中有这么一个自然段：鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。要是我们留心观察，就会发现，一天之内，不同的花开放的时间是不同的。凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开放了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现一位老师设计了这样一个教学环节：通过问答，教师改写的短文：凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。师：你读了这段话有什么感受？生1：文中用了许多“开了”这个词。生2：“开了，开了”，这个词重复了好多次。师：课文中描写得如何？生：具体、生动。生：很形象。师：你最欢其中那一句。生：读自己喜欢的句子。本想这是一个设计的多好的教学环节，教师可通过比较、品析来感受文本语言的精辟。但没想到教师却轻描淡写地走过场。特级教师卢雁红老师却是这样上的，通过对比，一定会给你我带来许多启发。（片断）师：刚才同学们说得真棒，我们把刚才说的连起来就是，（出示：凌晨四点，牵牛花开了；五点左右，艳丽的蔷薇开了；七点，睡莲开了；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊开了；傍晚六点，烟草花开了；七点左右，月光花开了；晚上八点夜来香开了；九点左右，昙花开了。）自己读一读，你觉得怎样？生1：“开了”一词用得太多了。生2：“开了，开了”，太单调了，有点烦。生3：“什么花开了，什么花开了”，太枯燥乏味，一点儿也不美。师：课文是不是跟老师这样写的？（生答不是）同样写“花开了”，文中是怎样写的？读一读，画一画。请挑其中一句，反复朗读，想象一下这花的样子？生：“牵牛花吹起了紫色的小喇叭。”牵牛花还真像个调皮可爱的小男孩儿。师：（满脸笑容）你也来吹吹看。（生边做吹喇叭的动作，边读这句话。）师：（灿烂地笑）唉呀！吹得还真响呢。生：“艳丽的蔷薇绽开了笑脸。”就是这样（他用双手捂着脸，再打开，露出一张可爱的笑脸）。师：（大笑）哇，还真像个迷人的花仙子。生：“万寿菊欣然怒放。”（边做动作边说）就像过年时放烟花一样，“嘭啪”，很快地向四面八方绽放，五彩缤纷。师：（会心地笑）真是一位豪爽的花大姐。（生边做心花怒放的动作，边读这句话）师：我们欣赏了这么多美丽的花，我觉得这些花就好像是我们班的学生，他们各有各的性情，各有各的姿态。真是五彩斑斓，生机勃勃。学生通过听、读、辨，自己发现问题，发现了我们平常说的口头语是那样单调、枯燥乏味，激起了学生去寻求、去感受，去体验丰富、生动有趣的语言美的欲望，体现了新课标自主探究的精神。同样是写“花开了”，课文里却用了丰富多彩的语言表达方式，让学生真真切切地体会到语言的丰富和精妙。卢老师就是通过这样的语言活动，培养、发展了学生的语言能力。同样是一段话的比较，我们往往会像前一位教师只是走过场，而卢老师却能通过教师、学生和文本的对话，淡化了教学行为，淡化了僵硬的学习，而学生却学得那样轻松自然，愉快充实。这种“润物细无声”扎扎实实教语文的教学境界正是我们在努力追求的。 原因何在？因为卢老师教师的用教材教、教学的意识特别强。在语言的表达方式（叙述、描写、议论、抒情、说明、衬托等及其它们的作用）、（书上：比喻；教学中：加上拟人）遣词造句（词句的准确性、形象性、生动性等，以及它们的特点、作用、效果；）和语言风格（平白、幽默、调侃、朴实、优美、文雅等）。我们的老师在平时教学中这种意识强烈吗？