茅屋为秋风所破歌教学反思.doc

茅屋为秋风所破歌教学设计学段初中学科语文学校句容市行香中学执教李菊香课题茅屋为秋风所破歌教学目标1、了解作者及诗歌写作背景，理解诗歌内容。2、体会事里藏乾坤的“诗家之史”特点，感受心忧天下的“诗中圣人”形象。3、能通过诵读表达自己对诗歌的独特体会。教材分析（含重、难点）这首诗是杜甫人生中“战乱流离”时期的作品，此时的作品是由本身的苦难，黎民的苦难，社会的苦难共同酝酿的，鲜明地体现着诗歌记史的特点。此诗叙述了草屋被狂风吹破的事，在疾风猛雨无情袭击的秋夜，诗人亲身体验着困窘难熬的苦楚，脑海却翻腾的是战乱给天下寒士带来的不幸和荼毒，“古仁人”情怀的表露鲜明而强烈。因此，本课的教学内容为深读探究诗歌中描绘的“安史之乱”之下，天下人的生活场景（即对“诗史”的研读），在此基础上升华出“穷年忧黎元”的诗中圣哲形象（即对“诗圣”的研读）。教学重点：通过深读文本，体会事里藏乾坤的“诗家之史”特点，感受心忧天下的“诗中圣人”形象。教学难点：能通过诵读表达自己对诗歌的独特体会。教学方法、手段教学方法：研读探究、对话、诵读 学习准备：1、借助书下注释或参考书，读准字词，理解诗歌内容； 2、了解诗人及诗歌写作背景。 教学过程教学流程学生活动教师活动设计意图一、 导课。 今天我们学习茅屋为秋风所破歌，作者杜甫。 过渡：从题目来看，似乎只是说了一件平常事，下面我们到诗中读读品品，品品读读。1、 一提到这位唐代的大诗人，是不是会有与他相关的内容出现在我们的脑海里，大家七嘴八舌地说一说。学生活动。2、 哪位同学若能用自己的话说说这两个词的意思，那是最好不过了。学生活动。3、茅屋为秋风所破歌是杜甫后期作品中的名篇，我们单从诗歌题目来看，你认为它反映出当时的历史和诗人情怀了吗？1、提示：积累的重要性，积累作品、人物的生平知识，后人的评价等；注意引导学生走向本节课的切点。2、教师评价，板书。两个尊称的板书。诗史 诗圣。与学生对话，分析题意。学生对杜甫总的印象可能集中在这两个词上，从这两个词入手是解读杜甫诗歌的一个切口。预设：学生对“诗圣”的理解有可能从他的诗歌的艺术成就角度来谈的，这一点可以为课末的总结照应，这个照应拉的有点长，教师要把握好。注意：这个问题最终的问法要根据前面学生对“诗史”“诗圣”这两个词的理解来组织。 二、品读。1、初读，准确无误。深读，窥见历史。3诵读，体验情怀.课代表领读，点评，示范。说文解字这样解释史史，记事者也。从题目中看到的这件平常事，让我们窥见了一个怎样的社会现实呢？研读诗歌，做好批注，思考后和学习伙伴交流，看看哪一组窥见的历史与当时的史实是最接近的。学生解读文本。（2）出示旧唐书中的内容对比，有什么相同和不同之处。“宫室焚烧，十不存一人烟断绝，千里萧条。”旧唐书（3）杜甫及当时天下百姓的这一生活现实状况是由什么原因造成的？（4）杜甫写诗也是为了像史官一样记录历史吗？（1）你认为这首诗歌哪些诗句清晰而强烈的表达着自己的情感？（2）品读诗句，细细体悟，诗歌表达了诗人怎样的情感？学生自由读，学生归纳朗诵经验，借鉴方法，学生组内诵读、齐诵等多种方式。教师正音。引导激励：杜甫是一个以诗写史的高手，我们如果能从诗句中解读出当时的历史现状，那就是以诗解史的高手。教师引导。尽量挖掘资料的价值，在证明教学内容的同时，若能拓展，延伸是最好的；2、引导学生体会“杜甫以诗记史，一般是从常人凡事入手，诗里藏乾坤”；3、杜甫的诗是写个人，也是写天下。总结过渡：出示：环溪诗话评杜甫的诗：“常人作诗，但说的眼前，远不过数十里内，杜诗一句能说数百里，能说两军州，能说满天下，此其所谓妙矣。“安史之乱”是唐王朝的转折点，更是杜甫人生的转折点，这个一生秉承“儒家思想”担着“穷年忧黎元”使命的诗人，在安史之乱中备受生活的碾压和荼毒，可这根苦藤上缺在历史的剥离中结出了一枚壮硕的果实诞生“诗史”。教师把学生零碎的体会要串联起来，注意“突兀”这一词的引导，古今异义造成了理解的偏差。诵读指导。教师板书。1、给情感找到落脚点；2、语速的调整，语调的高低，语气的缓急；3、假想角色，转换身份；4、配乐，重复语句，态势语等。教师示范朗读，补充朗诵方法。小结：现在再回头看这篇文章的标题，你还认为它只是记录了一件秋风破屋的小事吗？你现在对“诗史”“诗圣”的理解有更丰富的内容吗？结合学生的回答小结课堂。总结：准确无误是读诗的基础。预设：这部分是全课的重心，解读的点是：杜甫生活的艰辛、孤苦、无奈、无助，天下百姓生活同样的艰辛、孤苦、无奈、无助。注意根据学生的品读引导评价，深入启发，指导朗读。预设：学生可能体会到杜甫诗歌的内容与旧唐书的记载有吻合之处，也能感知到史书记载比较宏观，杜甫诗歌的记录从生活实际，从个人生活出发。教师要注意引导，并适时出示预设的资料，对学生鼓励、肯定。预设：补充介绍安史之乱，由学生说说，教师补充。预设：诗歌言情。学生根据前一环节的深读应该能体会到诗人流露的情感。引导学生转移学习内容，过渡到最后抒情段的品读。预设：最后一段是一个情感的跳跃段，前面表面是对自己生活状态的描绘，对自己处境的忧叹，最后一段从“广厦”“千万间”“大庇”“天下”“俱”“欢颜”“风雨不动安如山”字字句句都是对百姓生活的祈求，把我放在了最后。“吾庐独破受冻死亦足！”放在了段末，思想和情感的用意可见一斑。其中“安得”“呜呼”“何时”这些词也表现出对这种理想生活不能实现的哀叹。通过轻重缓急，拖沓重复，配乐态势等方法深化对文本的理解，从读懂到懂读，这是一个质变，是一个进进出出的过程。板书设计 个人 天下人（忧愁、希望、无奈）博大胸怀 诗圣 小事 天下事（动荡、困窘、无路）安史之乱 诗史 让语文课成为“林中小溪” 学校：句容市行香中学 姓名：李菊香镇江市的“好课堂”展评活动在年尾为我的2014画了个句号。我想，如果当初我有心留下一段记录赛前心境的文字，再和今天的赛后反思比照着看，那该是很有意思的：一个是未来没来，一个是过往已往，它们都站在彼时此时的当下，可见，认真的对待当下是一件多么有意义的事情。我可以肯定地说，如果没有比赛或展评，我是不大可能这么对待茅屋为秋风所破歌这篇文章的，毕竟十天准备一节课，这对于常态教学算是极大的投资了。可一切的事情就是有着因果，这一轮的校级、片级、区级、大市级的磨砺，我越发地认识并肯定了一点：一堂语文课就是一条小溪，泠泠淙淙。我不是故意美化，也根本没有深厚的理论修养为此立说，只是借这次大市级的赛题谈谈自己的体会！一、 同课异构因不同“落点”成为一门“艺术”。 二十个选手，同一个课题，一场为期三天的同课异构课堂展评，赛事行为本身因每节课的不同“落点”成为一门“艺术”。这里提到的“落点”，就是我们常说的教学内容的定位。这其实是一个复杂的事，大家都拿着杜甫的这首诗歌，到底要教的不就是杜甫的“穷年忧黎元”“兼济天下”的忧国忧民的古仁人情怀吗？而且这二十节课深读之后焦点都汇聚于此，足证这篇文章在教学内容上的一元性。的确，这二十节课没有一节绕过这个点，但并不证明这二十个老师的教学内容定位是一致的，因为不管什么定位都能凸显杜甫的“心”。就拿我的定位来说，我希望借助这首诗歌帮助学生理解常常提到的“诗史”“诗圣”的具体含义，试想，绕过杜甫“古仁人情怀”的体悟，我定位的目标最终是不可能达成的。想必其他的老师也是。因此不能因为教学同一篇文章，就认为教学内容的一元性是必然，更不能因为在观课时发现课堂都经过了某一点而忽略掉“这一节课教学内容定位于哪”的思考和追问。这样看来，教学内容的落点，指的就是在一个具体的教学活动中学生实际所学的东西，是经过教师个体处理过的教学内容，而非课文原生态的本身，此时的课文其实已经成为教师教学的素材。以上的这些内容阐述，似乎和“语文课是一条小溪”的感想没有关系，但实际上，教学内容的确定，文本“落点”的生成，是小溪的源头活水。没有水，自然谈不上流淌；没有教学内容的确定，何来之后的过程。二、同课异构因不同“起点”“流程”“终点”成为一门技术。此时再来说“语文课是一条小溪”就很形象了。整个的一节课就是一个“流程”，是课堂教学一个连贯的过程，但不是恣意横流。我认为它至少需要考虑下面几点：1、找到流程的起点，关注学生阅读的起始状态，对学情要有估计。这一点很能解释为什么有些课一开头就冷场，有些课一开头就很快进入状态，因为起点的准确。所以语文课的导入问题的设计，除了要引领学生往“预设”的方向行走之外，不能忽视起点的适宜问题；2、始终朝着“预设”的方向流淌，关键点是精心设计的。但这种认定方向的流淌不是僵硬的，而是依据地势而流动，依据学情而变化，要有适应性，要有足够的空间留给教学内容的“生成”。就像普里什文的“林中小溪”，流经鲜花闻到芬芳，流经枯木，感受沧桑。这个过程非常需要教师的引导、疏导；3、不能忽略流程的终点，这是教学定位能否实现的关键，是教学的结果，是一堂课里学生最后收获的东西，而且最重要的是这个东西老师要能看到，学生也要能看到。对照上面的分析，反观我的这节课，就会明显发觉：想得到不一定做得到，做得到不一定做得好。我的这一节课，始终围绕“诗史”“诗圣”这两个称呼展开。导入时与学生闲谈话题，听听人们对杜甫的评价，提炼出课堂的起点，这个还是比较顺利的；文本研读部分的“流程”监控不够合理，对自己预设到，但学生没有读到的内容引导不够，对学生读到，但对本节课教学内容的“落点”达成意义不大的生成，疏导的也不巧妙；尤其是诵读体验“诗圣”情怀这个“终点”问题上没有足够的时间，课堂教学不够通透。 王荣生教授在很多的著作文章中都反复强调，语文教师备课的功夫要花在对起点的辨认、终点的确定，环节的把握上。他认为课堂教学流程时间的把握要以喇叭形的为好，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分的展开。而我们往往在最关键的终点上“掉链子”，要么时间太多太滥，被淹死，要么时间太短太急，被干死。究其原因还是在于环节处理上的不够聪慧和巧妙，也就是溪水流淌的还不是最优美的线路。在这次展评活动之后，我之所以分外清晰地有这样的课堂教学的意识，倒并不是因为我已经做到了如此，更多的还只是心向往之的地步。但我明白，溪水的欢快流淌需要“清如许”的源头，更需要汇聚于大海的信心和勇气，有艰辛、有迷途。但这最美的状态不就是一直在路上。