语言表达的阅读教学.doc

指向语言表达形式的阅读教学

拿到一篇课文，我们会选择什么作为教学内容？对情节内容的理解？还是对情感内涵的体会？从学习语文的根本来讲，应该直面文本的语言表达。 因为“精妙的言语表达形式，正是文本作者高品位的理解和运用言语的语感物化”（李海林）。阅读教学不能只重视文本内容而忽视对语言表达形式的领悟。我们要引导学生认识课文是如何运用语言来负载信息，从而内化语言材料，掌握语言表达的技巧，由此积累语言经验，提高语文能力。
     该怎样将教学重心转向寻找语言的表达形式之美，进行指向以语言表达为主的教学呢？5月18日-19日历经两天的浙江省青年教师阅读教学大赛给我很大的启示：
      1．寻找凸显文本核心价值的表达形式
凡是文质兼美的文章，内容与形式便是统一体。思想是其内容，语言便是形式。思想内容决定语言形式，语言形式为思想内容服务。典型的语言内容和形式的高度融合，这样的语言现象，凸显了文本的人文核心，要引起老师们的高度重视，放手让学生自己读一读，品一品，引导他们关注作者的表达，理解作者这样写所产生的表现力。
    【咀嚼鉴赏】
     宁波北仑港实验学校王彧钊执教的《我的舞台》
教师通过舞台在哪里？我在舞台上怎么表演？两个问题整体感知，理清文章脉络之后，抓住幽默的语言特色来感悟作者乐观的人生态度。
     撷取镜头如下：
师：作者在娘胎里，她是怎样表演的的？圈出有关词语。
生：“登台唱戏”“大闹天宫”“憋”
师：这些词语让你感受到什么？
生：在娘胎里就学唱戏，神！
生：一出世就过足了戏瘾，爽！
生：作者迫不及待要唱戏了，急！
师：这一切在作者的笔下充满了趣味，充满了愉悦，充满了幽默，让人读起来轻松、活泼，可对母亲新凤霞来说怀着7个月的身孕还在舞台上唱戏，造成早产是多么艰辛、多么劳累的事啊。由此可以看出作者不畏困难、不怕艰辛，视苦为乐的精神。
过渡：这样的表达方式文中俯拾皆是，请大家读读3-8小节，找出这类语句，并把自己的感受写下来。
学生自学后汇报：
生1：“摇摇晃晃走几步、上下左右比划”真是天真可爱的小精灵。
生2：“倒栽葱、眼冒金星”小家伙摔得真不轻。
生3：“翻过来、周过去、立起来、横过去。抻、拉、压、拽、为所欲为”练功真狠，尽管奶奶都流泪了，而作者三字一顿有节奏的表达，让我们感到痛苦的练功也是轻松有趣的事。
师：我们通过朗读把轻松有趣传递给大家。（指导朗读）
……
师：幽默的表达方式我们在平时的阅读中经常看到，出示《夜莺的歌声》片段、《窃书记》片段、《七律长征》。课外就更多了，出示秦文君《女生贾梅》两个片段。在我们的习作也有呢，你看（最后出示学生习作——脸上的青春痘）。
小结：这些作品的作者，用幽默的语言，表达了自己对生活的热爱，对人生的积极心态，奋发向上的生活情怀。
……
      幽默、轻松的表达形式，凸显了作者对生活热爱，乐观的心态。教师抓准了文章的语言特色。通过对文章语言形式的捕捉，批文入情，然后学习作者是通过怎样的语言形式来表现这个“情”的，这就是我们所提倡的走个“来回”。因为一堂语文课，只让学生了解了内容，明白了道理，然后朗读一番，喊几句口号，是远远不够的。特别是人文性强的课文，更要让学生在感受情的基础上，找到情的源头——语言文字。让学生在品词析句、感受言语形式的特殊中来进一步加强情的落实，升华情的感受。感受到“言语”的温暖，学生心里才会感到温暖。
     2．读写结合形神兼备，朝向表达
     因为文章是按一定条理和章法组织，并表达一定内容与思想情感的语言文字，“文”含文采之意，“章”即为条理、章法。所以阅读教学中，不能只停留在理解文章内容，受到情感熏陶，还要进而理解和欣赏语言文字的文采、条理和章法并学习运用，这样才能有效发展学生使用语言的技能，提高语文能力。
    【咀嚼鉴赏】
     杭州市崇文实验学校汪玥执教的《穷人》
     教师在通读课文整体感知之后，直接把目标聚焦到课文9-10自然段。
师：请读这部分内容，发现一下，这里有什么特别之处？
生：文中用了很多省略号、感叹号、问好。
师：作者为什么要这样写？
生：因为此时桑娜忐忑不安。
师：从字形结构来看，忐忑不安是什么意思？
生：心里七上八下的，心神不安的意思。
师：用心读读这部分内容，你能从中读出哪些心情？
生：矛盾、自责、担心、怜惜……
师：这种种心情合在一起就是忐忑不安。
教师指导朗读，出凸显相应心情的语句。
师：托尔斯泰是语言大师，他擅长心理描写，课文用这样一种描写方式表达了桑娜忐忑不安的心情，由此看出他是个怎么样的人？（善良）
师小结：作者通过这样的心理描写，刻画了桑娜善良的人物形象。接下来，我们也来学习这种写法。
出示小练笔：
孩子们的呼吸均匀尔平静，睡得正香甜。桑娜想：                 
                                                 。想到这儿，桑娜用头巾裹住孩子，把他们抱了回来。
     学生交流并说明这样描写为了表达哪种情绪。
      细细品味叶老的经典语录：教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技巧。所以在教学中，我们要有一双慧眼来发现文本中典型的表现手法，独特的表达方式，起画龙点睛作用的修辞。善于捕捉,努力挖掘训练点,并善于将之提升为类概念，便于学生迁移运用，活学活用。

这堂课，教师抓准一个语言训练点，先让学生感受语言形式承载的信息，透过语言文字体悟蕴含其中的思想情感，认识这种语言形式的表达效果，接着让学生效仿学习，让学生在文本中走个来回。 这样一个环节的设计,不仅让学生在模仿练习中，语言、思维都得到了训练,学生对文本的体悟也走向了纵深处。而且学生关注到了文本是如何通过这种形式达成表达效果。这样的注重读写结合活动,神形兼备,极具效果。  
      3．以读攻读，体现表达形式之美
     课文的语言，包孕丰富情感与理趣。如果我们能带领学生浸润文本，深入语言深层，便能探索到个中真味。
    【咀嚼鉴赏】
     衢州实验学校毛芳芳执教的《这片土地是神圣的》
     教师在通读课文的基础上，理清了演讲稿的基本格式：提出问题——说明理由——再次强调。接着引导学生欣赏语言表达形式之美。
师：作者说，这片土地是神圣的，他是用怎样的语言来表达这种感受？
生：每一处沙滩，每一片耕地，每一座山脉，每一条河流，每一根闪闪发光的松针，每一只嗡嗡鸣叫的昆虫，……
师：这段文字让你发现了什么？
生：一连用了6个“每一”。
师：这样的表达方式叫排比，“每一”你是怎么理解的？
生：全部、所有。
师：作者为什么一连用了6个，有什么好处？你从中读出了什么？
生：我感受到语气越来越强烈，声音越来越高昂，情绪越来越高涨。
生：我感受到作者越来越爱惜这片土地，越来越舍不得把土地出让。
师：这就是排比这种语言形式的魅力，让我们通过朗读把这种美表达出来。（师范读、指名读、齐读）
顿时，课堂上是一片铿锵有力、掷地有声的朗读声。
师：还有那些地方也让你感受到？
生：青草、绿叶、花朵是我们的姐妹，麋鹿、骏马、雄鹰是我们的兄弟。树汁流经树干，就像血液流经我们的血管一样，我们和大地上的山峦河流、动物植物共同属于一个家园。
师：这段文字让你发现了什么？
生：作者把花草比作姐妹，动物比作兄弟……
师：这样的表达有什么好处？
生：让我感受到动物、植物、山峦、河流都是有生命的，有情感的。
生：都与我们身心相融的，相依相存的。
师：真好，你们从中读出了印第安人对土地的爱恋与深沉。这就是比喻这语言形式赋予我们的美，让我们通过声音表达出来。（指导有感情的朗读）
师：尽管印第安人是那样的热爱这片孕育生命的土地，面对着白人却不得不出让。在离别之际，他们回眸这片深爱的土地，有很多话要说，有很多情要诉，请大家来写一篇演讲稿，表达此时此刻的情感。
师：出示：
    我们是大地的一部分，大地是我们的一部分，
（     耕地           ）是我们的（      躯干            ），
（                ）是我们的（            脊梁     ），
（                ）是我们的（                  ），
（                ）是我们的（                  ），
（                ）是我们的（                  ），
（                ）是我们的（                  ），
     我们同大地上的山峦河流、动物植物共同属于一个家园。
学生交流演讲。
     文本的第二自然段使用了排比句，第三自然段运用了比喻句，使这个段落呈现出整齐的结构，有一种整齐美；特别有韵律，读起来朗朗上口。教师在引导学生读通的同时，继而去想一想，这样的语言表达形式，承载着作者怎样的情感？这样由读去发现语言形式，再通过朗读来表达这种形式蕴含的情感，在朗读中走一个来回，从而催化语言与内容的相融，使课堂充满“语文味儿”。

      如果我们将一篇课文的教学着眼点放在语言特有的表现形式上，就能在有限的教学时间里有效地将内容的理解和形式的学习和谐统一起来。通过语言形式理解语言内容，进而凭借内容的把握,品味语言形式的妙处,学习表达，从而提高语言综合能力。

    走心课堂 ，将阅读指向“习作”
江苏省睢宁县官山中心小学 朱向明 
对于初学写作或写作能力较弱同学，掌握一定的习作方法和技巧是十分必要的，也是必须的。许多人认为习作方法的习得纯是习作指导课的事，其他课没必要去关注和强化。事实是，许多“习作方法”理解起来是隐晦的，只有放在特定的阅读语境中才好掌握。倘若在习作指导课上硬要孩子们生搬那些靠“博闻强记”来的“囫囵方法”，啥效果大家都清楚，毕竟习作不是简单的“套收套种”。
其实，所有“习作方法及技巧”都蕴含在文本的阅读中。这时就要求你是个特“走心”的人，留意阅读，关注阅读透出的“习作”点滴，并让其于课堂教学中“自然呈现”，以实现语文的“工具性”。
语文学科的工具性决定了语文教学的基本任务是培养学生运用语言文字工具的能力，即“语用”。工具在于运用，能力重在训练。毋庸置疑，语文课堂是培养孩子“语用”的最重要“阵地”之一。
最近翻检手头上那本记有许多语文名师的课堂实录笔记，倏然发现其中的一些课已然这样落实了！我整理了其中几个典型片段供大家分享。
于永正老师在教学《爱如茉莉》时，让孩子习得了“写景衬托”这一习作基本方法。
生1：“当我推开病房的门……”
于：同学们，每一篇文章都在告诉我们怎样写作文，看后面的文字，作者写阳光都被感动了，写阳光的目的是什么？
生2：衬托出爸爸妈妈之间的感情。
于：写景是为了衬托，真了不起。今后写作文，不但要写人，更要写景，有了景物的衬托就更加感人……
于老师关注文本看似无关紧要的环境描写，指向了“语用”——他通过让学生品读文本感悟到“写景衬托”的方法，再用通俗易懂的语言直接交代出这种写作方法的具体含义，以及写作中运用这种方法的好处，让学生不仅知晓如何读书，更明白怎样写文。
全国素养大赛特等奖获得者陆华山在教学《大江保卫战》时，就让孩子突破了“如何确定重点突出的是人物的语言还是动作？”这一习作难点。
请看这样一个片段——
陆：现在假如让你送一两个词语给黄晓文，你准备送什么？
生1：坚忍不拔、舍己为人、奋不顾身、全然不顾、铮铮铁汉……
陆：这些词语第四段有吗？
生1：我是从他的这些动作里看出来的，咬牙、拔、扯、捆、转身……
陆：是啊，他的形象之所以让我们感受真切，就是因为作者抓住了黄晓文的关键之处——一系列的动作。如果没有这些细节，黄晓文的英雄形象怎么可能鲜活地出现在我们面前？不过，老师有个疑问，平时我们写人物会写到动作、语言、神态，为什么这里写那么多黄晓文的动作，却只写了黄晓文得一句话？
生讨论。
生2：因为他正在跟洪水作斗争，如果他说了那么多的话就会浪费时间。
生3：因为无声的动作胜过千言万语。
陆：说的太好了，这也解决了“如何确定重点突出的是人物的语言还是动作？”这一习作难点 ——我们要根据现场情况来确定重点是写语言还是动作。
……
以上片段中，陆老师透过巧妙点拨——“这些词语第四段有吗？”“如果没有这些细节，黄晓文的英雄形象怎么可能鲜活地出现在我们面前？”“为什么这里写那么多黄晓文的动作，却只写了黄晓文得一句话？”将孩子们的阅读视角自然引到“为什么这样写”的“语用”层面上来，将阅读指向写作。
特级教师薛法根同样在教学《大江保卫战》时，就教给孩子“点面结合、塑造典型人物”这一习作方法。
（刚学完第二自然段“群保大堤”）
薛：同样是写保卫大堤，第四自然段与这一段有什么不同？仔细读读，用心发现一下。
生1：第四自然段写的是黄晓文保大堤的场面，第二自然段写的是一群人保大堤的情景。
薛：既然已经写了整个群体保大堤的场面，为什么还要写一个人保大堤的情景呢？
生2：从一个人身上看到所有人都是这样的。
薛：怎样的，用一个词语形容一下。
生3：铮铮铁汉的样子。
薛：这种写法就叫点面结合。那么，写一个人和一群人有什么不同呢？谁来读一读？
生4:读。
生5：是抓住了黄晓文受伤后的动作来写的。特别是“一咬牙，猛地把铁钉一拔，一股鲜血涌了出来……又爬上了大地”一段，很感人，把那种奋不顾身的精神都写出来了。”
薛：这是一连串动作，很会发现哦!再仔细地体会一下，这些动词有什么特别的意味？
生6：“咬牙”是在很痛的时候，强忍着痛才咬牙。
生7：“捆“字是说黄晓文一点儿都不在乎自己的伤……”
薛：这些动词用在这儿就不平常了，体现了一个铮铮铁汉的本色！
生8：“三下两下”是说黄晓文对伤痛根本不放心里，他眼里只有大堤……
薛：这里一连串的动作表现，干脆利落，刚劲有力，细腻感人，以一个英雄形象衬托了整个群体形象。
薛老师顺应孩子的思维，连用几个问题搭建细读文本的平台，把学生的思维逐步指向“语用”——孩子们在自主发现语言现象中的智慧的同时，自然求得了“点面结合、塑造典型人物”的习作方法。
事实上，作为一位从事小学语文教学26年的我来说，我也常在指导孩子充分阅读的基础上适时地给学生作一些“习作”方面的引导。
在教学人教版《全神贯注》时，我给孩子们贯彻了“内容当为课题服务”的习作方法。
下发课文稿纸，稿纸上有意省略了这么一节“只见罗丹一会儿上前，一会儿退后……重新把湿布披在塑像上。”
师：读了全文后，你有什么想法？
生1：我觉得罗丹怪得不得了，怎么会忘了最好的朋友呢？
生2：我认为茨威格这个人也怪得不得了，罗丹邀请他做客，但根本没有招待他，他却说在罗丹工作室学到的，比他多年在学校里学到的还要多。让人不得其解。
生3：茨威格的脾气真好，罗丹慢待了他，他还一点儿不生气。
生4：我认为罗丹一点儿都不重视朋友，他竟然把朋友给忘了。
……
师：大家说出了自己的独特读书体验，感觉都很有道理。这样一对怪人，究竟有什么地方值得我们学习的呢？有一个重要的情节其实被我故意“藏起来”了。你觉着哪里似乎缺少了一个情节？
生5：我觉着在第一段后面，应该把罗丹怎样修改的写具体些。
师：有道理。瞧，这就是原文的一个最重要一段（多媒体显示），你从中读出了什么？
生5：我读出了罗丹的心无旁骛、聚精会神。
生6：我理解了课题为什么以“全神贯注”做题目了!
……
师：通过学习，我们应明白一种重要的写作方法——“内容当为课题服务”。
我没有按照常规教学——学生整体感知，通读文本。那样会让孩子很容易理解整个故事的变化和结局，会导致他们探究文本的欲望相应减弱很多，对于“内容应为课题服务”这一语用知识不会有什么较深的体会。而对文本进行二次呈现，给孩子带来了足够强的“情感转折冲击”和“习作技巧渗透”，激活了原本缺失的文本，让孩子们真切感受到罗丹“全神贯注”的品质，从而让孩子们深刻体会到了内容与课题必须相互补充、相互切合的习作技巧。
以上诸案例，老师们都没有停留在对文本内容的简单理解和感悟上，而是凭借具体的阅读内容，巧妙地切入到孩子语言的最近发展区——引导孩子去揣摩独特语言现象中所蕴含的语言表达方法和文章结构特点，让课堂成为孩子习作的重要“学场”。
新课标指出——“语文是一门学习语言文字运用的综合性实践性的课程。”这就要求我们在进行语文教学时，一定要把握住“学习语言文字运用”这一原则。而教学的现实呢，的确不是那么乐观！正如曹文轩教授所说:“目前的语文教育现状实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大和工具性教育相对薄弱的缺陷。”当前我们的许多语文课堂在大张旗鼓地进行改革试验时，上演的是一出出令人眼花聊乱、热闹非凡的“人文性突出”的活剧，但对工具性的体现明显不够，甚至不少课堂根本不屑于语用方面的技巧与方法的练习，以为那很“老土”，早已“过时了”。殊不知，“学习语言文字运用”正是语文的本质特征啊——只有牢记这点，我们的语文教学行为才不会偏离正确的方向！
敬爱的语文老师们，当你苦于孩子的作文水平老是在低层次徘徊时，请不妨“走出”作文指导课的“孤岛”， 走心语文课堂，将阅读指向“习作”！那定是一种教育智慧啊！

《小学高年级学生思考性阅读文本及习惯达成的策略与研究》结题报告
江苏省睢宁县官山中心小学 朱向明
一、课题研究的目的意义：
苏霍姆林斯基在《给老师的100条建议》中有过一段对本课题研究的目的及意义非常精准的定义，不妨晒与大家分享：“请你记住：中年级和高年级学生在学业上落伍，这主要是他们不会学习、不会掌握知识的结果。当然，你应当关心使儿童的一般发展达到较高的水平，但是，你应当首先教会儿童熟练地读和写。学生如果没有学会迅速地、有理解地、有表情地阅读和感知所读的东西，没有学会流利而正确无误地书写，那么，到了中年级和高年级，就谈不上顺利地学习。也就是说，教师就不得不没完没了地给学业落后的学生做“拔高”的工作。在小学里，你要教会所有的儿童这样阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。必须使阅读能达到这样一种自动化的程度，即用视觉和意识来感知所读材料的能力要大大地超过“出声地读”的能力。前一种能力超过后一种能力的程度越大，学生在阅读时进行思考的能力就越精细，——而这一点正是顺利地学习和整个智力发展的极其重要的条件。我坚定不移地相信，学生到了中年级和高年级能不能顺利地学习，首先就取决于他会不会有理解地阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。因此，小学教师应当仔细地研究，每一个学生的这条能力是怎样发展的。30年的经验使我深信，学生的智力发展取决于良好的阅读能力。一个能够在阅读的同时进行思考的学生，比起不掌握这种乍看起来很简单的迅速阅读能力的学生来，就显得能够更迅速、更顺利地应付任何作业。在他的脑力劳动中就没有死记硬背。他阅读教科书或别的书籍时，比起那种不会同时阅读和思考的学生来，情形就完全不同。他在读过以后，能够清晰地领会对象的整体和组成部分、相互依存性和相互制约性。 能够在阅读的同时进行思考和在思考的同时进行阅读的学生，就不会在学业上落后；而没有学业落后的现象，教师的工作就容易了。实践证明，如果阅读对于学生成为通往知识世界的一个最重要的窗口，那就没有必要花费许多时间给学生补课了。这样，教师就有可能跟某些儿童进行个别谈话，但这种谈话不是长时间的讲解，而是加以指点和提些建议，告诉他们怎样独立地掌握知识，预防不及格和学业落后。”
这段话可能读起来感觉稍长，倘提炼成一句话就是——“能够在阅读的同时进行思考和在思考的同时进行阅读的学生，就不会在学业上落后；而没有学业落后的现象，教师的工作就容易了。”
二、概念解析：
小学高年级学生——指五、六年级学生，因为“思考性“具有极强的研究性在里面，是一种比较高级的阅读形式，需要学生有一定的逻辑思维能力、材料整合和归纳能力等，太小的孩子勉为其难，他们还是以读通读懂读顺文章为目标。
文本——单指小学生语文课本选编的“美文”。这样界定有两个原因，一是为了缩小课题内涵，利于实际操作；二是为了有别于课外进行“思考性阅读”既“思考性阅读课外书”，我2011年的个人课题《小学高年级学生研究性阅读笔记的策略与研究》中曾就后一个问题做了一些非常有成效的探究，并取得了很不错的成果，获得过优秀主持人称号，成果被鉴定为一等奖，并被发表在当年的浙江师大的《语文教研》上。2011年的那个课题实际上就是“课外文本的思考性阅读”。本课题研究板块囿于“课内文本”，实际上是对2011年课题的一个很好的补充，一个延伸，更是对“小学高年级学生‘思考性阅读’”这个大课题的完善。
思考性阅读——用苏霍姆林斯基的话解释就是：“学会迅速地、有理解地、有表情地阅读和感知所读的东西。”它以对阅读材料的确切理解为基础，但透彻了解读物并不是它的目的。它的目的是通过收集资料、整理观点、分析研究来创新，来提出新问题、新观点，建立新思想。而这种阅读方式，在学习和研究中具有广泛的实用价值，是阅读的最高级方式之一。
思考性阅读习惯达成——养成“迅速地、有理解地、有表情地阅读和感知所读的东西。”的习惯。在进行阅读指导时，教师如果引导学生通过阅读从书本中发现问题，再通过自己的进一步深入阅读，进行思考和归纳，以寻求问题的最终解决，达到思考性阅读的实际目的，以养成“思考性阅读”的习惯。这种习惯的养成不但会给语文课堂提供了的“活水”，更重要的是培养了学生提出问题、分析问题、解决问题等一系列能力，有利于学生创新思维的养成。
三、解决问题：1、让学生养成“能够在阅读的同时进行思考和在思考的同时进行阅读”的能力，提高学生的阅读质量，进而提高语文课堂质量。2、让孩子达成“思考性阅读文本”的好习惯。
四、课题研究的内容。
主要有两个方面——
1、 如何引导孩子科学地开展“课内文本思考性阅读”。
1）、要让学生明晰什么叫“思考性阅读文本”？
2）、要让学生明晰怎样进行“思考性阅读文本”。
3）、要让学生明晰开展“思考性阅读文本”的重要现实意义——可以根本性地提高语文课堂效率，进而大幅地提高孩子的语文素养，还可养成勤学好问的治学好习惯。
2、采取怎样的有效办法和措施让孩子达成“课内文本思考性阅读习惯”。
1）、采取措施，让孩子养成对课内文本中出现的每一篇课文，特别是其中的“经典美文”进行思考性阅读的好习惯——当然，这些“课内文本思考性阅读”要求学生自己有意识地提前在老师讲解文本之前，最好结合各文本后“思考性的练习设计”来独立阅读，来独立思考，以使所“思考的东西”价值比更高些。当你经历过“思考性阅读”后，再在课堂上和老师对话，便可以夯实那些“思考”……倘你真用心做了，那学习效果不凸显出来才怪呢？那样的语文课堂想让它不高效都难！
2）在培养孩子达成“思考性阅读文本”习惯的同时，还要继续“保鲜”原来养成的对课外美文的“思考性”，不能捡了芝麻，丢了西瓜——这些课外文章的“思考性”大多是在老师不再“验证”的情况下进行的，多属自觉自愿行为。因此，如何继续保持“课外阅读思考性”也是一门学问。孩子们由于惰性使然，实际上执行起来是好难的，这需要有老师有足够的耐心和智慧并加以正确的引导才行。
五、研究方法：
个案研究法、调查法、观察法、描述性研究法、“银行储蓄”法、经验总结法
六、课题研究选读书目：
1：苏霍姆林斯基的《给教师的一百条建议》
2、钱理群主编的《语文新课标分级阅读丛书.高年级版》
3、（美）莫提默·J·艾德勒，（美）查尔斯·范多伦，译者：郝明义/朱衣《如何阅读一本书》
4、[英] 伍尔夫 《 伍尔夫读书随笔》
七、所得的主要成果和结论
经过了近一年的实践和探索，取得了以下成果——
理论成果（一）：
在前期调查分析的基础上，我积极开展专题研究，同时结合以前已取得的一些阶段性成果进行再反思，总结撰写出一系列与本课题相关连的有价值的经验论文。
1、《橡皮孩子需要被需要》（《徐州教育科研》2013第四期）
2、《“课堂在山里”》（《黑龙江教育》2013第十二期）
3、《老师的“一米阳光”》（《中小学校长》2013第七期）
4、《巧借“段子”妙化讲评》（《生活教育》2013.第七期）
5、《生活让教育无痕》（《素质教育大参考》2013第十二期）
6、《课堂好评价，最要“小温馨”》（《新课堂》2014第一期）
7、《自主学习不等于自学》（《徐州教育科研》2014第二期）
8、自课题确立以来（2013.7起），我还在《生活教育》、《素质教育大参考》、《福建教育》、《黑龙江教育》、《徐州教育科研》等教育类报刊发表教育随笔或论文28篇，市级读书征文一等奖，一节以本课题研究为主的《林冲棒打洪教头》获县级课题评优课二等奖，镇级本课题展示课四次，均获好评。2014年3月，本课题在睢宁县“学讲计划”推进会上做“研究性阅读文本的策略”的主题发言。2014年被评为课改县级先进个人。同时，参与实验的孩子成果也颇丰：参加实验的官山中心小学六（2）班43位学生一年来在《七彩语文》、《作文指导报》、《关心下一代（徐州）》、《小学生作文》、《徐州日报》等省市级儿童刊物发表习作42篇。在镇级六年级语文统考中，六（2）班获得了第二名的好成绩。在镇级一类字百字竞赛中，六（2）班名列第一，获得了均分99.4好成绩。
理论成果（二）：
形成有较强可操作性的“小学高年级学生思考性阅读文本及习惯达成”的策略：
1、“思考性阅读文本”的“策略”:
如何让孩子达成“思考性阅读文本”，是我研究的主要目标之一。我的具体做法总结为四个关键词——早读、细品、深思、佐证。
1）、“早读”——就是在上课之前就让学生把文本认真读读，以给“文本思考”留有足够的空间和时间。我在教授新文本之前，往往要求孩子一定要提前半天对新文本进行阅读至少两遍。
2）、“细品”——当孩子预习新文本时，倘若囫囵吞枣地阅读文本，所得就很有限了，不能真正体现“思考性”。唯有当孩子对文本作细咀慢嚼时，效果才能最优化。为了增强“细品”文本的效果，我在课前往往比孩子们先“细品”文本数遍，抽丝剥茧，将自己细品出的新东西以卡片的形式补充给孩子，再结合孩子们自己独特的视角，那往往品评出来的东西往往让人眼前一亮。
3）“深思”——“深思”是“细品”的结果，它是“细品”的最高境界，是一个孩子阅读文本境界得以质的提升的“界点”。当孩子们对文本自然作深入思考时，就已经是一种理想的阅读状态了。
4）、佐证——要求孩子们在对文本作品读时凡所遇有疑惑或独特的见地，不妨随时动手写下来，或直接在文本的相关处呈现，或做成预习卡片，并充分利用手头的资料如字典、词典、《课课通》之类的工具书以及问问老师、同学，或者借助互联网等，找到自己心仪的答案，以完善自己及对文本的独特的解读。
2、“思考性阅读文本习惯达成”的策略。
老师偶尔对孩子们作“一朝一夕式”的“思考性阅读文本”要求，孩子可能愉快接受，但要让孩子们自觉自愿地长期养成“思考性阅读文本”的好习惯就不那么容易了。在这方面，我采取了以下策略，效果不胜欣忭，不妨晒于大家分享。
1）、早要求。开始，每次学完旧文本后，我就对新文本的“思考性阅读”及早提出要求，提醒孩子们不要疏忽这件“大事”。渐渐地，我不再提醒时，绝大多数孩子都养成了自觉自愿的品读新文本的好习惯。
2）、勤督查。每次新授课前，我总要检查全部“思考性阅读文本”的落实情况从不懈怠，对坚持的且思考较深入细致的给予表扬和肯定；对敷衍的马虎的且思考肤浅的及时勒令改正，绝不含糊。
3）、结对子。对那些独立进行“思考性阅读文本”能力欠弱的孩子，给他们一对一的配备“小老师”——配的是那些“思考性阅读”能力强的同学。要求这些小老师渐进地“放手”，最终那些“困难户”便逐渐“脱贫”——达到老师想要的效果。
4）、善激励。为了激发孩子“思考性阅读文本”的激情，使其有做好这样预习的源源不断的驱动力，我总是利用各种机会激励那些“小宇宙”在阅读文本时所爆出的“闪过点”——在课前的预习检查中，我啧啧赞叹过；在课堂上的缤纷呈现中，我总是不忘及时送上“点赞”！
3、与“非实验班”学生相较，参与“思考性阅读文本”实验的学生方显“真有效”。
a、语文成绩相较“真有效”。在镇级六年级语文统考中，六（2）班获得了第二名的好成绩。在镇级一类字百字竞赛中，六（2）班名列第一，获得了均分99.4好成绩。
b、发表或获奖习作数相较“真有效”。课题操作期间，参加实验的官山中心小学六（2）班43位学生一年来在《七彩语文》、《作文指导报》、《关心下一代（徐州）》、《小学生作文》、《徐州日报》等省市级儿童刊物发表习作42篇。而同期全校其他班级仅发表6篇。
C、相关联活动结果相较“真有效”。实验期间，学校共组织了“我的梦 中国梦”等一些列征文活动，所取得的县级一等奖16人中有15人在六（2）班；该班高敏、吕林洁两位同学获徐州市“中国梦我的梦”征文一等奖（我校仅此两位）。
一系列数据相较表明，小学高年级学生养成“思考性阅读文本”的好习惯，不仅对提高孩子习作水平很有实效，对孩子的阅读能力、观察能力、语言表达能力、自学能力、独立思考能力、查阅资料能力等方面都有正面影响。
（二）、结论
一年来的实践表明，为了切实提高小学高年级语文课堂的“有效性”，我大胆地采用了课前要求学生独立进行“思考性阅读文本”的办法，成果是非常不错的，可以说很出乎当初做这个课题的预想——参与实验的所有孩子们都大大提高了学习兴趣，冲击了常态语文课堂的沉闷、单调、呆板，促进了语文课堂的“质”的提高。同时，对孩子们的阅读能力、观察能力、语言表达能力诸方面都或多或少有积极影响。
八、研究思考
（一）取得成效
1、提高语文课堂的效率。
一般的语文课每每呈现出教者讲的“激奋”，而大部分学生却昏昏然茫茫然状态，出现这种情况的主要原因是——孩子们是被动的“要我学”。往往一节课下来，大部分孩子左耳听右耳扔，我们都做过学生的，点到这些大家就都懂的，不作过多赘述。而现在，当孩子对文本预先作适度的自主的“思考性阅读”时，效果就截然不同，它能够撩起孩子们思考和学习的欲望，激发孩子们探究的热情。正如给一个昏昏欲睡的人送上一杯提神的浓咖啡一样——孩子们是主动的“我要学”——在课前就亲近“陌生的文本”，孩子们的情绪自然会“撩拨”起来，接受的新东西自然快捷而高效！
2、提高孩子学习的兴趣。
许多孩子之所以语文课上提不起神，之所以经过老师一边又一遍的“循循善诱”而起色不见，关键的原因是孩子对学习缺少兴趣，对老师的新授课上所涉及的文本的方方面面的直白讲解不感兴趣。孩子们一旦对课堂失了兴趣，低效率是再自然不过的事。在课前对文本提前做“思考性阅读”，孩子们自然会兴致勃勃地被文本的“新鲜”所吸引，你想让他对新文本漠不关心都难，他们自然会想方设法去解决文本阅读中遇到的疑难问题。孩子们一旦爱上“思考性阅读”，那好的语文课堂自然如汩汩的山泉活水生成不休。
（二）注意问题。
1、课前应是“思考性阅读文本”的主阵地之一，因为课前时间充足，也易于通过查找资料等多种途径以答疑解惑，开放性较大；而课间由于时间短、课利用资源资源有限等，“思考性阅读”就“肤浅”了很多。
2、要把握好“度”。在课前积极预习的过程中,既不能太细,也不能太粗,太细没必要,因为许多知识老师还要在课堂上具体的讲到到,这样既浪费时间,有不利于专心听课.可是太粗了也不行,就会造成自己在课堂上不知道具体要去听什么,从而在听课中没有针对性.这就有一个度的问题,那么怎么把握合适的度呢?建议大家在课前积极预习中只要做到点到为止,既只要把重点,难点和疑点在课本上用不同的记号标出来,以及对哪些知识点还要在课堂上深入细致的了解做到心中有数即可。
3、课前自学要讲究质量，不要有依赖老师解决问题的思想，而应力争在老师讲课以前把教材基本或大部分弄懂。实践证明：这种指导思想可逐步使学生获得自学能力和自学效果。反之，如果带有依赖老师解决问题的思想进行自学，就会失去自学的信心，自学能力就不容易培养起来。不懂的问题，经过独立思考（包括运用参考资料）后，仍然得不到解决的，可以请教老师、家长、同学或其他人。
4、新教材和学过的旧教材是有关联的，新知识是建筑在对旧知识理解的基础之上的。课前自学若发现与新文本相关的旧知识掌握得不牢时，一定回过头去把有关得旧知识弄懂。补习旧知识，可以结合某一个不懂的问题进行。如果旧知识缺漏太多，也可以利用课余时间系统地补习。
九、后续研究设想。
鉴于“小学高年级学生思考性阅读文本”的“有效性”已经“达成”——孩子的学习兴趣、习作水平、阅读兴趣、学习效果等均有一定程度的提高。今后研究设想有两个方面：一、继续深化本课题的巩固性研究，使其更具有操作性、科学性、推介性；二、探究在“学讲方式”语文课堂中如何让孩子的“思考性阅读”充分展示出来。这些，都是我下一步要陆续研究的东西。

探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法
王秀梅 2013年7月22日
《探究体验式阅读教学——指向阅读与写作的“1+3”单元组自主阅读教学法》
实 验 报 告
一、问题的提出
探究体验式阅读教学——指向写作的“1+3”单元组自主阅读教学法，针对当前阅读教学的高耗低效而提出，目的是实现阅读教学由内容分析到学法指导的转变，由“学会知识”到“学会学习”的转变，由被动阅读向自主阅读的转变，从而推进自主阅读教学的发展，推进生本愉悦课堂的高效发展。
二、理论依据
1.课程整合的理论依据：《语文课程标准》指出：教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。
2.指向阅读的理论依据：新课标指出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”有方法讲策略地引导学生读书成为“1+3”单元组教学的一个核心指导思想。崔峦老师在全国第四届青年教师大奖赛上强调要把“课外阅读挤进课堂”。
3.指向写作的理论依据：2011版新课标反复强调，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
吴忠豪教授曾经在《语文教学的立身之本》中指出：理解文本内容的训练应该有两个路向：一是通过文字符号理解文本旨意，即课文“说什么”；二是理解文本的表达形式，即课文“怎么说”。
王尚文先生坚持：“语文教学的聚焦点应该是话语形式，即‘怎么说’，而非‘说什么’。”
     三、研究方法
    文献法、行动研究法
四、实验操作与研究过程
第一阶段：理论与课例学习，为教学法的探索奠定理论基础。（2011年2月——2011年3月）
1.学习课程标准（实验稿），寻找理论依据。
2.学习崔峦老师的报告《小学高年级阅读教学的问题与对策》（内容略）。
3.学习特级教师李怀源的《“单元整组教学”的实践与思考》。
第二阶段：依托校本教研，进行课堂实践。（2011年3月——2011年4月）
确定五年级为实验年级。开始研究单元组课文，选定一个内容与方法集中的单元作为重点实验单元。按照整体感知——部分体验——整体感知的思路进行实验。
教师课例打磨：陈力娟出示范课（五年级上册）《诺贝尔》一课时。这篇课文是作为引领本单元的精读课文来对待的，接下来又进行了一个课时的练习处理。另一位教师构思了其他几篇课文的上法——一个课时上完。整个单元用三个课时上完。
第三阶段：学期末实验小结，梳理经验与困惑。（2011年4月——2011年6月）
经过这一阶段的摸索，我们有了一点收获，总结出教学法内涵为：“1+3”单元授课，就是把教材的一个单元看做一个整体，整合教材，挖掘教材的主题训练点，围绕重点大胆取舍，做到一课一小得，一单元一大得，“以一带三”，实现单