儿童发展心理学的主要理论观点.ppt

儿童发展心理学的主要理论观点 1成熟势力说成熟势力说 简简称称成成熟熟论论，其其代代表表人人物物是是美美国国心心理理学学家家格格塞塞尔尔（A.GesellA.Gesell）。格格塞塞尔尔认认为为，个个体体的的生生理理和和心心理理发发展展，都都是是按按基基因因规规定定的的顺顺序序有有规规则则、有有次次序序地地进进行行的的。他他把把通通过过基基因因来来指指导导发发展展过过程程的的机机制制定定义义为为成成熟熟，心心理理发发展展是是由由机机体体成成熟熟预预先先决决定定与与表表现现的的。成成熟熟是是推推动动心心理理发发展展的的主主要要动动力力，没没有有足足够够的的成成熟熟，就就没没有有真真正正的的发发展展与与变变化化；脱脱离离了了成成熟熟的的条条件件，学习本身并不推动发展。学习本身并不推动发展。2成熟势力说成熟势力说 格格塞塞尔尔的的观观点点源源自自于于他他的的双双生生子子爬爬楼楼梯梯研研究究。19291929年年，他他首首先先对对一一对对双双生生子子T T和和C C进进行行了了行行为为基基线线的的观观察察，确确认认他他们们发发展展水水平平相相当当。在在双双生生子子出出生生第第4848周周时时，对对T T进进行行爬爬楼楼梯梯、搭搭积积木木、肌肌肉肉协协调调和和运运用用词词汇汇等等训训练练，而而对对C C则则不不作作训训练练。训训练练持持续续了了6 6周周，其其间间T T比比C C更更早早地地显显示示出出某某些些技技能能。到到了了第第5353周周当当C C达达到到爬爬楼楼梯梯的的成成熟熟水水平平时时，对对他他开开始始集集中中训训练练，发发现现只只要要少少量量训训练练，C C就就赶赶上上了了T T的的熟熟练练水水平平。进进一一步步的的观观察察发发现现，5555周周时时T T和和C C的的能能力力没没有有差差别别。据据此此，格格塞塞尔尔断断言言，儿儿童童的的学学习习取取决决于于生生理理上上的的成成熟熟，成成熟之前的学习与训练难有显著的效果。熟之前的学习与训练难有显著的效果。3成熟势力说成熟势力说 在在成成熟熟论论看看来来，发发展展取取决决于于成成熟熟，而而成成熟熟的的顺顺序序取取决决于于基基因因决决定定的的时时间间表表，因因此此年年龄龄便便成成为为心心理理发发展展的的主主要要参参照照物物。格格塞塞尔尔收收集集整整理理了了数数以以万万计计儿儿童童的的发发展展行行为为模模式式，推推出出了了格格塞塞尔尔行行为为发发育育诊诊断断量量表表（即即年年龄龄常常模模）。通通过过与与行行为为发发育育的的年年龄龄常常模模相相比比较较，即即可可判判断断不不同同儿儿童童的的心心智智发发展展水水平平。该该诊诊断断量量表表在在临临床床实实践中运用十分广泛。践中运用十分广泛。4成熟势力说成熟势力说 通通过过对对儿儿童童行行为为的的观观察察与与归归纳纳，格格塞塞尔尔总结出三个重要的观点：总结出三个重要的观点：1 1、发展是遗传因素的主要产物；、发展是遗传因素的主要产物；2 2、在在儿儿童童成成长长过过程程中中，较较好好的的年年头头与与较较差差的的年年头头（也也即即发发展展质质量量较较高高与与较较低低）有序地交替；有序地交替；3 3、在儿童的身体类型和个性之间有明显、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。的相关。5成熟势力说成熟势力说 格格塞塞尔尔认认为为，成成熟熟是是通通过过从从一一种种发发展展水水平平向向另另一一种种发发展展水水平平突突然然转转变变而而实实现现的的，发发展展的的本本质质是是结结构构性性的的。只只有有结结构构的的变变化化才才是是行行为为发发展展变变化化的的基基础础，生生理理结结构构的的变变化化按按生生物物的的规规律律逐逐步步成成熟熟，而而心心理理结结构构的的变变化化表表现现为为心心理理形形态态的的演演变变，其其外外显显的的特特征征是是行行为为差差异异，而而内内在在的的机机制制仍是生物因素的控制。仍是生物因素的控制。6成熟势力说成熟势力说 儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。表现出极强的自我调节能力。7行为主义观行为主义观 华生的观点华生的观点美国心理学家华生（美国心理学家华生（J.B.WatsonJ.B.Watson）是行为主义观是行为主义观的创始人。他认为心理的本质就是行为，心理的创始人。他认为心理的本质就是行为，心理学研究的对象就是可观察到的行为。华生否认学研究的对象就是可观察到的行为。华生否认遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是遗传在个体成长中的作用，认为一切行为都是刺激（刺激（S S）反应（反应（R R）的学习过程，通过刺激的学习过程，通过刺激可以预测反应，通过反应可以推测刺激。较复可以预测反应，通过反应可以推测刺激。较复杂的行为形式可能包含一个刺激复合而不是一杂的行为形式可能包含一个刺激复合而不是一个单项刺激。个单项刺激。8行为主义观行为主义观 华生对待儿童心理发展的基本观点源于华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的洛克的“白板说白板说”，认为儿童生来其心，认为儿童生来其心理类似一块理类似一块“白板白板”，日后心理的发展，日后心理的发展就是在这块就是在这块“白板白板”上学习建立起上学习建立起S SR R联结的过程。发展是行为模式和习惯的联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。因而不体现出阶段性。9行为主义观行为主义观 华华生生为为行行为为主主义义者者提提出出的的研研究究方方法法有有四四：观观察察、条条件件反反射射法法、言言语语报报告告法法、测测验验法法。其其中中，条条件件反反射射最最初初是是俄俄国国生生理理学学家家巴巴甫甫洛洛夫夫提提出出的的，但但它它后后来来在在心心理理学学中的广泛运用则主要归功于华生。中的广泛运用则主要归功于华生。10行为主义观行为主义观 婴婴儿儿害害怕怕实实验验：华生运用条件反射理论所做的婴儿害怕实验，为心理发展的行为决定论作了最有力的说明。男孩艾伯特11个月时与小白鼠玩了3天，后来，当艾伯特开始伸手去触摸白鼠时，脑后突然响起了钢条的敲击声。艾伯特受到了惊吓，但没有哭。第二次，当他的手刚触摸到白鼠时，钢条又被敲响，他猛然跳起，向前摔倒，开始哭泣。如此反复多次，以后当白鼠单独出现时，艾伯特会表现出极度恐惧，转过身去，躲避白鼠。在这个实验里，白鼠成为剧烈声响的替代刺激，引发了艾伯特的条件反应。11行为主义观行为主义观 华生解释说，任何行为（包括情绪），不论是积极的还是消极的，都可以通过条件反射习得。艾伯特虽然起初形成的条件作用是对白鼠的恐惧，以后则泛化到多种毛皮动物，并表现出对毛皮上衣和圣诞老人的胡子也产生恐惧。华生提示，许多成年人的厌恶情绪、恐怖症、畏惧和焦虑，虽然本人做不出什么合理的解释，很可能也是多年前由某一条件作用过程引起的。这样的实验本身是有违道德的，但不可否认，它为行为的习得与消除提供了事实依据。12行为主义观行为主义观 从从刺刺激激反反应应的的公公式式出出发发，华华生生认认为为遗遗传传得得来来的的是是数数量量甚甚微微的的简简单单反反射射而而已已，它它们们对对日日后后的的心心理理发发展展无无多多少少作作用用，而而环环境境与与教教育育是是行行为为发发展展的的唯唯一一条条件件。他他曾曾说说：“给给我我一一打打健健康康的的、发发育育良良好好的的婴婴儿儿，和和符符合合我我的的要要求求的的抚抚育育他他们们的的环环境境，我我保保证证能能把把他他们们随随便便哪哪一一个个都都训训练练成成为为我我想想要要的的任任何何类类型型的的专专家家医医生生、律律师师、巨巨商商，甚甚至至乞乞丐丐和和小小偷偷，不不论论他他的的才才智智、嗜嗜好好、倾倾向向、能能力力、禀禀性性，以以及及他他的的宗宗族族如如何何（19301930）。）。”13行为主义观行为主义观 早早期期行行为为主主义义心心理理学学强强调调客客观观与与实实证证，把把重重点点从从对对意意识识的的过过多多关关注注转转向向行行为为研研究究，注注重重刺刺激激与与反反应应间间的的可可预预测测关关系系，有有助助于于促促进进我我们们对对儿儿童童行行为为发发展展进进程程的的了了解解。但但由由于于华华生生排排斥斥对对中中间间心心理理过过程程的的研研究究，因因此此早早期期行行为为主主义义发发展展观观难难以以解解释释个个体体高高级级心心理理过过程程的的发发展展机机制制；过过分分强强调调环环境境和和教教育育的的作作用用，虽虽然然在在行行为为矫矫治治方方面面有有独独到到的的实实际际意意义义，但但否否定定了了儿儿童童自自身身在在发发展展中中的的主主动动性性和和能能动动性性，否否定定了了心心理理发发展展的的阶阶段段性和年龄特征。性和年龄特征。14行为主义观行为主义观 斯金纳的观点斯金纳的观点美国心理学家斯金纳（美国心理学家斯金纳（B.F.SkinnerB.F.Skinner）传承传承了华生的行为主义基本信条。与华生不了华生的行为主义基本信条。与华生不同的是，斯金纳用操作性条件作用来解同的是，斯金纳用操作性条件作用来解释行为的获得。他认为，行为分为两类，释行为的获得。他认为，行为分为两类，一类是应答性行为，另一类是操作性行一类是应答性行为，另一类是操作性行为。为。15行为主义观前一种行为就是经典条件反射中由刺激前一种行为就是经典条件反射中由刺激引发的反应行为；后一种行为是个体自引发的反应行为；后一种行为是个体自发出现的行为，有机体发出的反应被强发出现的行为，有机体发出的反应被强化刺激所控制。在一个操作性行为出现化刺激所控制。在一个操作性行为出现之后，如果有一个作为强化物的事件紧之后，如果有一个作为强化物的事件紧随其后发生（即随其后发生（即“强化依随强化依随”），那么），那么该操作性行为发生的概率就会大大增加。该操作性行为发生的概率就会大大增加。16行为主义观斯金纳认为，人的行为大部分是操作性斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，行为的习得与及时强化有关。因此，的，行为的习得与及时强化有关。因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。个体可以通过强化来塑造儿童的行为。个体偶尔发出的动作得到了强化，这个动作偶尔发出的动作得到了强化，这个动作后来出现的概率就会大于其它动作。行后来出现的概率就会大于其它动作。行为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑为是一点一滴地塑造出来的，每一个塑造出来的行为可以组合成统一完整的反造出来的行为可以组合成统一完整的反应链，从而使个体的发展越来越朝人们应链，从而使个体的发展越来越朝人们预期的方向接近。预期的方向接近。17行为主义观按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过按照斯金纳的观点，人类语言的获得就是通过操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音操作性条件作用形成的：父母强化了孩子发音中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些中有意义的部分，从而使孩子进一步发出这些音节，导致语言体系的最终掌握。得不到强化音节，导致语言体系的最终掌握。得不到强化的行为就会逐渐消退。因此，这一理论不仅适的行为就会逐渐消退。因此，这一理论不仅适合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良合于儿童新行为的获得与塑造，也同样对不良行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对行为的矫正有指导意义：最常用的途径就是对儿童的不良行为予以儿童的不良行为予以“忽视忽视”，即不予强化。，即不予强化。18行为主义观斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学斯金纳的行为发展观在行为矫正和教学实践中产生了巨大的影响。成人对儿童实践中产生了巨大的影响。成人对儿童有意义行为的及时强化、对不良行为的有意义行为的及时强化、对不良行为的淡然处置、程序教学过程中的小步子信淡然处置、程序教学过程中的小步子信息呈现、及时反馈与主动参与等，至今息呈现、及时反馈与主动参与等，至今仍是强化与控制个体行为发展的有效途仍是强化与控制个体行为发展的有效途径。斯金纳的努力使人们对行为的认识径。斯金纳的努力使人们对行为的认识更接近现实；同时，操作性条件作用观更接近现实；同时，操作性条件作用观点仍然具有明显的机械主义色彩。点仍然具有明显的机械主义色彩。19行为主义观班杜拉的观点班杜拉的观点以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学以华生和斯金纳为代表的新老行为主义学派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实验派主要通过对动物（如白鼠、鸽子等）的实验来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为。来建构理论，并用这些理论来解释人类的行为。这些理论受到抨击的一个重要原因是忽视了行这些理论受到抨击的一个重要原因是忽视了行为的社会因素。美国心理学家班杜拉为的社会因素。美国心理学家班杜拉（A.BanduraA.Bandura）的社会学习理论在某种程度上弥的社会学习理论在某种程度上弥补了这种不足。补了这种不足。20行为主义观班杜拉着重研究人的行为学习，在他看班杜拉着重研究人的行为学习，在他看来，儿童总是来，儿童总是“张着眼睛和耳朵张着眼睛和耳朵”观察观察和模仿那些有意的和无意的反应，因此，和模仿那些有意的和无意的反应，因此，他强调观察学习在行为发展中的作用。他强调观察学习在行为发展中的作用。21行为主义观观察学习是一种普遍的、有效的学习，观察学习是一种普遍的、有效的学习，班杜拉将它定义为：经由对他人的行为班杜拉将它定义为：经由对他人的行为及其强化性结果的观察，一个人获得某及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或现存的反应特点得到矫些新的反应，或现存的反应特点得到矫正。同时在这一过程中，观察者并没有正。同时在这一过程中，观察者并没有外显性的操作示范反应。外显性的操作示范反应。22行为主义观班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，班杜拉认为并非所有的学习都依赖于直接强化，在很多情况下，学习者输入的信息是在很多情况下，学习者输入的信息是S和与其和与其相对应的榜样的相对应的榜样的R，S-R的结合作为信息被学习的结合作为信息被学习者所接受。在这种情况下，榜样所受到的强化者所接受。在这种情况下，榜样所受到的强化对于学习者来说是一种对于学习者来说是一种“替代强化替代强化”，在替代，在替代强化基础上发生的学习就是观察学习：通过观强化基础上发生的学习就是观察学习：通过观察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿察他人（榜样）所表现出的行为及其结果，儿童既不需要完成学习，故这种学习也可称为童既不需要完成学习，故这种学习也可称为“无尝试学习无尝试学习”。直接做出反应，又不需要亲自。直接做出反应，又不需要亲自体验强化，就可以体验强化，就可以23行为主义观学习不是被动的外部因素直接强化的结学习不是被动的外部因素直接强化的结果，而是一个主动的过程，正如班杜拉果，而是一个主动的过程，正如班杜拉所言，所言，“人是在观察的结果和自己形成人是在观察的结果和自己形成的结果的支配下，引导自己的行为。的结果的支配下，引导自己的行为。”儿童在游戏中的行为、流行歌曲的传播儿童在游戏中的行为、流行歌曲的传播等，观察或模仿所起的作用更大。通过等，观察或模仿所起的作用更大。通过对攻击性行为、亲社会行为的研究，班对攻击性行为、亲社会行为的研究，班杜拉坚定了杜拉坚定了“榜样的力量是无穷的榜样的力量是无穷的”这这一看法。一看法。24行为主义观从观察到学习之间存在着复杂的认知过从观察到学习之间存在着复杂的认知过程，包括注意、保持、动作复现和动机程，包括注意、保持、动作复现和动机等。首先，个体要注意到他人的某种行等。首先，个体要注意到他人的某种行为，而注意具有选择性，在同样的情境为，而注意具有选择性，在同样的情境中，不同的人可能注意到不同的信息，中，不同的人可能注意到不同的信息，从而导致不同的学习。从而导致不同的学习。25行为主义观其次，个体能在没有示范线索的情况下其次，个体能在没有示范线索的情况下仍然在头脑中保持原先观察到的信息，仍然在头脑中保持原先观察到的信息，视觉表象、言语符号等就起着重要的作视觉表象、言语符号等就起着重要的作用。用。26行为主义观第三，这些记在心里的表象和言语符号第三，这些记在心里的表象和言语符号又能转化为相应的行为与动作，使过去又能转化为相应的行为与动作，使过去观察或学习过的动作得以复现。观察或学习过的动作得以复现。27行为主义观第四，一个人虽然能通过观察别人的行第四，一个人虽然能通过观察别人的行为而学习到这种行为，但他是否愿意将为而学习到这种行为，但他是否愿意将学习到的行为表现出来，则取决于由强学习到的行为表现出来，则取决于由强化引起的动机作用。化引起的动机作用。28行为主义观除除了了观观察察学学习习过过程程中中的的替替代代强强化化，个个体体还还存存在在着着自自我我强强化化。自自我我强强化化是是个个体体当当自自身身的的行行为为达达到到自自己己设设定定的的标标准准时时，以以自自己己能能支支配配的的报报酬酬方方式式来来增增强强、维维持持行行为为的的过过程程。儿儿童童用用自自我我肯肯定定或或自自我我否否定定的的方方法法来来对对自自己己的的行行为为作作出出反反应应，而而自自我我肯肯定定或或自自我我否否定定的的标标准准则则来来自自儿儿童童周周围围的的范范型型，儿儿童童往往往往以以自自己己的的行行为为是是否否比比得得上上范范型型而而确确立立个个人人标标准准。成成人人在在儿儿童童的的个个人人标标准准形形成成过过程程中中起起作作用用。儿儿童童据据此此建建立立起起一一套套自自我我评评价价的的标标准准，并并以以此此来来调调整整自自己己的的行行为为，从从而而获获得发展。得发展。29行为主义观观观察察学学习习或或许许更更接接近近于于儿儿童童的的真真实实学学习习过过程程。尽尽管管班班杜杜拉拉也也以以研研究究行行为为为为主主，但但社社会会学学习习理理论论开开始始注注意意到到人人、人人的的行行为为和和环环境境的的相相互互影影响响。主主张张儿儿童童可可以以通通过过他他们们的的行行为为作作用用于于他他们们的的环环境境，并并经经常常通通过过有有效效的的方方式式改改变变他他们们的的环环境境，这这是是社社会会学学习习理理论论对对传传统统行行为为主主义义的的重重要要突突破破。不不过过，班班杜杜拉拉尽尽管管注注意意到到了了行行为为的的认认知知因因素素，但但并并没没有有对对此此作作充充分分的的探探讨讨和和实实验验研研究。究。30精神分析论行为主义观强调对外在行为的研究，而行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对精神分析论则着重对“无意识无意识”的探究。的探究。在精神分析论的创立者弗洛伊德在精神分析论的创立者弗洛伊德（S.Freud）看来，存在于潜意识中的性看来，存在于潜意识中的性本能是心理的基本动力，心理的发展就本能是心理的基本动力，心理的发展就是是“性性”的发展，或称心理性欲的发展。的发展，或称心理性欲的发展。31精神分析论弗洛伊德所指的弗洛伊德所指的“性性”，不仅包括两性关系，不仅包括两性关系，还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的还包括儿童由吮吸、排泄产生的快感、身体的舒适、快乐的情感。舒适、快乐的情感。人在不同的年龄，性的能人在不同的年龄，性的能量量力比多（力比多（libido）投向身体的不同部位，投向身体的不同部位，弗洛伊德称这些部位为性感区弗洛伊德称这些部位为性感区(erogenous zone)。在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相在儿童的成长过程中，口腔、肛门、生殖器相继成为快乐与兴奋的中心。早期继成为快乐与兴奋的中心。早期力比多的发展力比多的发展变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常变化决定了人格发展的特征和心理生活的正常与否。与否。以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发以此为依据，弗洛伊德将儿童的心理发展分为五个阶段。展分为五个阶段。32精神分析论1、口口唇唇期期（01岁岁）。新新生生儿儿的的吸吸吮吮动动作作既既使使他他获获得得了了食食物物和和营营养养，也也是是他他快快感感的的来来源源。因因此此口口唇唇是是这这一一时时期期产产生生快快感感最最集集中中的的区区域域，婴婴儿儿也也会会把把手手指指或或其其它它能能抓抓到到的的东东西西塞塞到到嘴嘴里里去去吸吸吮吮。弗弗洛洛伊伊德德认认为为，寻寻求求口口唇唇快快感感的的性性欲欲倾倾向向一一直直会会延延续续到到成成人人阶阶段段，接接吻吻、咬咬东东西西、抽抽烟烟或或饮饮酒酒的的快快乐乐，都都是是口口唇唇快快感感的的发发展。展。33精神分析论2、肛肛门门期期（13岁岁）。此此时时儿儿童童的的性性兴兴趣趣集集中中到到肛肛门门区区域域，排排泄泄时时产产生生的的轻轻松松与与快快感感，使使儿儿童童体体验验到到了了操操纵纵与与控控制制的作用。的作用。34精神分析论3、性性器器期期（36岁岁）。在在这这个个阶阶段段，儿儿童童开开始始关关注注身身体体的的性性别别差差异异，开开始始对对生生殖殖器器感感兴兴趣趣，性性欲欲的的表表现现主主要要在在于于“俄俄底底普普斯斯情情结结”（Oedipus Complex），即即男男孩孩对对自自己己的的母母亲亲有有性性兴兴趣趣（又又可可称称恋恋母母情情结结），而而女女孩孩则则过过分分迷迷恋恋自自己己的的父父亲亲（又又可可称称恋恋父父情情结结）。恋恋父父（母母）情情结结最最终终要要受受到到压压抑抑，因因为为儿儿童童惧惧怕怕同同性父母的惩罚。性父母的惩罚。35精神分析论4、潜潜伏伏期期（611岁岁）。进进入入潜潜伏伏期期的的儿儿童童，性性欲欲的的发发展展呈呈现现出出一一种种停停滞滞或或退退化化的的现现象象。早早年年的的一一些些性性的的欲欲望望由由于于与与道道德德、文文化化等等不不相相容容而而被被压压抑抑到到潜潜意意识识中中，并并一一直直延延续续到到青青春春期期。由由于于排排除除了了性性欲欲的的冲冲动动与与幻幻想想，儿儿童童可可将将精精力力集集中中到到游游戏戏、学学习习、交交往往等等社社会会允允许许的的活活动之中。动之中。36精神分析论5、青青春春期期（11、12岁岁开开始始）。在在青青春春期期，性性的的能能量量大大量量涌涌现现，容容易易产产生生性性的的冲冲动动。青青少少年年的的性性需需求求朝朝向向年年龄龄接接近近的的异异性性，并并希希望望建建立立两两性性关关系系。弗弗洛洛伊伊德德的的女女儿儿安安娜娜弗弗洛洛伊伊德德认认为为，青青少少年年竭竭力力想想要要摆摆脱脱父父母母的的束束缚缚，也也容容易易与与父父母母产产生生冲冲突突。青青少少年年通通常常会会采采用用剧剧烈烈运运动动来来消消耗耗体体力力，从从而而达达到到排排解解性性的的压压力力或或宣泄内心焦虑与不安的目的。宣泄内心焦虑与不安的目的。37精神分析论在在弗弗洛洛伊伊德德的的早早期期著著作作中中，心心理理结结构构分分为为意意识识、前前意意识识和和潜潜意意识识三三个个部部分分，其其中中潜潜意意识识主主要要被被解解释释为为压压抑抑的的愿愿望望与与本本能能冲冲动动，前前意意识识是是平平时时并并未未被被意意识识但但随随时时可可以以进进入入意意识识的的观观念念。在在他他的的后后期期著著作作中中，弗弗洛洛伊伊德德将将人人格格划划分分为为三三个个部部分分，分分别别称称为为本本我我(id)、自自我我(ego)和和超超我我(superego)。38精神分析论本本我我又又称称伊伊底底，是是人人格格中中最最原原始始的的部部分分，由由一一些些与与生生俱俱来来的的冲冲动动、欲欲望望或或能能量量构构成成，“仿仿佛佛像像一一锅锅沸沸腾腾的的兴兴奋奋物物”。本本我我不不知知善善恶恶、好好坏坏，不不管管应应该该不不应应该该、合合适适不不合合适适，只只求求立立即即得得到到满满足足，是是无无意意识识的的、非非道道德德的的，它它受受快快乐乐原原则则的的支支配配，是是人人格格中中的的生生物物成成分分。快快乐乐原原则则使使个个体体减减少少紧紧张张到到能能够够忍忍受受的的程程度度，如如性性欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。欲的满足、饥饿的消除都能产生快乐。39精神分析论自自我我是是个个体体出出生生以以后后，在在外外部部环环境境的的作作用用下下形形成成的的。儿儿童童需需要要的的满满足足依依赖赖于于外外界界是是否否能能提提供供相相应应的的条条件件，有有时时需需要要能能及及时时得得到到满满足足，但但很很多多时时候候不不能能及及时时得得到到满满足足。在在这这种种个个体体与与环环境境的的关关系系中中，儿儿童童逐逐步步形形成成了了自自我我这这种种心心理理组组织织。自自我我遵遵循循现现实实原原则则，是是人人格格的的心心理理成成分分，它它一一方方面面使使本本我我适适应应现现实实的的条条件件，从从而而调调节节、控控制制或或延延迟迟本本我我欲欲望望的的满满足足，另另一一方方面面还还要要协协调调本本我我和和超超我我的的关关系系。弗弗洛洛伊伊德德还还形形象象地地将将自自我我与与本我比喻为骑手与马之间的关系。本我比喻为骑手与马之间的关系。40精神分析论超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别超我是是个体在社会道德规范的影响下，特别是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。是在父母的管教下将社会道德观念内化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的导儿童努力发展的理想标准；良心则由父母的禁令（如禁令（如“你不应该你不应该”）构成。儿童由于畏惧）构成。儿童由于畏惧父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并父母或成人的惩罚，不得不接受他们的规则并自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部自觉地遵守它，并把它转变为自己行为的内部规则，便形成了规则，便形成了“良心良心”。因此，超我遵循的。因此，超我遵循的是至善至美原则，是人格的社会成分。是至善至美原则，是人格的社会成分。41精神分析论精精神神分分析析论论强强调调性性本本能能、潜潜意意识识与与情情感感在在发发展展中中起起至至关关重重要要的的作作用用。心心理理的的发发展展是是有有阶阶段段的的，生生命命的的最最初初几几年年具具有有十十分分重重要要的的意意义义，任任何何成成人人阶阶段段表表现现出出来来的的行行为为都都能能在在个个体体的的早早期期经经验验中中找找到到根根源源，因因此此，对对儿儿童童早早期期经经验验的的关关注注尤尤显显重重要要。在在个个体体的的发发展展过过程程中中，来来自自各各方方面面的的因因素素都都可可能能导导致致心心理理性性欲欲的的发发展展偏偏离常态。离常态。42相互作用论皮皮亚亚杰杰既既是是一一个个结结构构论论者者，又又是是一一个个建建构构论论者者。他他认认为为，认认识识的的获获得得必必须须用用一一个个将将结结构构主主义义和和建建构构主主义义紧紧密密地地联联系系起起来来的的理理论论来来说说明明，也也就就是是说说，每每一一个个结结构构都都是是心心理理发发生生的的结结果果，而而心心理理发发生生就就是是从从一一个个较较初初级级的的结结构构过过渡渡到到一一个个不不那那么么初初级级或或较较复复杂杂的的结结构构。皮皮亚亚杰杰认认为为儿儿童童心心理理的的发发生生发发展展不不是是先先天天结结构构的的展展开开，也也不不完完全全取取决决于于环环境境的的影影响响。在在他他看看来来，发发展展受受四四个个因因素素的的共共同同影影响响，这这四四个个因因素素是是：成成熟熟、自自然然经经验验、社社会会经经验验以以及及平平衡衡化化，其其中中第第四四个个因因素素是是决定性因素。决定性因素。43相互作用论1、成成熟熟。主主要要指指机机体体的的成成长长，特特别别是是大大脑脑和和神神经经系系统统的的成成熟熟。皮皮亚亚杰杰曾曾引引用用生生理理学学的的研研究究成成果果，认认为为一一些些行行为为依依赖赖生生理理结结构构和和神神经经通通路路的的作作用用。他他认认为为，生生理理成成熟熟是是心心理理发发展展的的必必要要条条件件但但不不是是充充分分条条件件。借借助助成成熟熟，个个体体可可以以获获得得发发展展的的可可能能性性，但但要要使使这这种种可可能能性性变变成成现现实实，必必须须通通过过机机能能的的练练习习和和习习得得的的经经验验，并并且且，儿儿童童的的年年龄龄渐渐长长，自自然然和和社社会会环环境境影影响响的的重重要要性性将随之增加。将随之增加。44相互作用论2、自然经验。主要是通过与外界物理环、自然经验。主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。境的接触而获得的知识，它可分为二类。一类是物理经验，它是主体的个别动作一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、客体本身的，如物体大小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质特征是起源于颜色等。物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。性质也依然存在。45相互作用论二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之二是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。这类经验本质上不是用的基础上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。作的协调而获得的。46相互作用论3、社社会会经经验验。指指社社会会相相互互作作用用和和社社会会传传递递，主主要要有有语语言言、教教育育和和社社会会生生活活等等。皮皮亚亚杰杰认认为为，社社会会经经验验对对人人的的影影响响比比自自然然环环境境对对人人的的影影响响要要大大得得多多。在在他他看看来来，教教育育作作为为社社会会经经验验的的一一个个方方面面，对对儿儿童童心心理理发发展展具具有有重重要要影影响响，良良好好的的教教育育在在一一定定程程度度上上能能加加速速认认知知发发展展。但但教教育育并并不不能能使使儿儿童童逾逾越越某某一一认认知知发发展展的的阶阶段段，不不能能改改变变发发展展的的阶阶段段顺顺序序，因因而而教教育育对对发发展展的的影影响响也也是有条件的。是有条件的。47相互作用论4、平衡化。皮亚杰认为，认识或者说思、平衡化。皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。动作，是主体与客体相互作用的结果。思维的本质是适应，可以用格式思维的本质是适应，可以用格式（scheme）、）、同化（同化（assimilation）与顺应与顺应（accommodation）、）、平衡（平衡（equilibrium）来说明适应过程。来说明适应过程。48相互作用论思维起源于动作，动作（最初是先天无思维起源于动作，动作（最初是先天无条件反射）在相同或类似环境中由于不条件反射）在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括，即形成格式。断重复而得到迁移或概括，即形成格式。格式的复杂水平直接决定了思维水平的格式的复杂水平直接决定了思维水平的高低。格式类似于其他学者所认为的认高低。格式类似于其他学者所认为的认知结构。知结构。49相互作用论同化是指将环境刺激纳入到机体已有的同化是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化；当机体的格式不能同化格式量的变化；当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。同化与顺应既相互对立，又彼此联应。同化与顺应既相互对立，又彼此联系。系。同化与顺应的例子：从加法到乘法同化与顺应的例子：从加法到乘法50相互作用论在在个个体体的的成成长长发发展展过过程程中中，会会不不停停地地遇遇到到外外来来刺刺激激，通通过过同同化化与与顺顺应应机机制制，机机体体的的格格式式从从相相对对较较低低水水平平的的平平衡衡，到到该该平平衡衡被被打打破破，发发展展到到相相对对较较高高水水平平平平衡衡的的建建立立，个个体体的的心心理理水水平平也也相相应应达达到到了了一一个个新新的的台台阶阶。可可以以说说，某某一一水水平平的的平平衡衡是是另另一一较较高高水水平平的的平平衡衡运运动动的的开开始始。不不断断发发展展着着的的平平衡衡状状态态，就就是是整整个个心心理理的的发发展展过过程程。平平衡衡不不是是一一种种静静止止的的、固固定定的的状状态态，而而是是一个持续地追求更好状态的连续的过程。一个持续地追求更好状态的连续的过程。51社会文化历史观“社会文化历史学派社会文化历史学派”将低级心理机能与将低级心理机能与高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓高级心理机能作了区分。维果茨基认为，所谓低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理低级心理机能，是依靠生物进化而获得的心理机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感机能，它是在种族发展的过程中出现的，如感知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过知觉、不随意记忆、形象思维、情绪等心理过程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社程等均属于低级心理机能。高级心理机能是社会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言会历史发展的结果，它以人类社会特有的语言和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，和符号为中介，受社会历史发展规律所制约，思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理思维、有意注意、高级情感、逻辑记忆等心理过程则属于高级心理机能。过程则属于高级心理机能。52社会文化历史观维果茨基认为高级心理机能具备以下特维果茨基认为高级心理机能具备以下特点：点：高级心理机能是随意的、主动的；高级心理机能是随意的、主动的；高级心理机能的反映水平是概括的和高级心理机能的反映水平是概括的和抽象的；抽象的；就其实现过程的结构而言是就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；间接的，是以符号或词为中介的；在在起源上是社会文化历史的产物，受社会起源上是社会文化历史的产物，受社会规律所制约；规律所制约；从个体发展来看，它们从个体发展来看，它们是在人际交往过程中产生并不断发展起是在人际交往过程中产生并不断发展起来的。来的。53社会文化历史观维维果果茨茨基基强强调调环环境境和和社社会会因因素素在在儿儿童童发发展展中中的的作作用用，提提出出心心理理发发展展的的实实质质是是在在环环境境和和教教育育的的影影响响下下，个个体体的的心心理理在在低低级级心心理理机机能能的的基基础础上上逐逐渐渐向向高高级级心心理理机机能能转转化化的的过过程程。他他认认为为，发发展展大大部部分分得得益益于于由由外外向向内内，即即个个体体通通过过内内化化从从情情境境中中吸吸取取知知识识，获获得得发发展展。儿儿童童的的许许多多学学习习发发生生在在与与环环境境的的相相互互作作用用中中，这这个个环环境境决决定定了了大大部部分分儿儿童童内内化化的的内内容容。内内化化说说是是维维果果茨茨基基心心理发展观的核心思想。理发展观的核心思想。54社会文化历史观维维果果茨茨基基对对儿儿童童心心理理学学的的另另一一个个突突出出贡贡献献是是提提出出了了最最近近发发展展区区（Zone of proximal development,ZPD）的的概概念念。ZPD是是一一种种介介于于儿儿童童看看得得见见的的现现实实能能力力（表表现现）和和并并不不是是显显而而易易见见的的潜潜在在能能力力（能能力力）之之间间的的潜潜能能范范围围。换换句句话话说说，ZPD是是指指一一种种儿儿童童无无法法依依靠靠自自己己来来完完成成，但但可