第一章-课程与教学论概述.ppt

第一节第一节 课程与教学论的基本内容课程与教学论的基本内容第二节第二节 课程与教学论的研究对象和任务课程与教学论的研究对象和任务第三节第三节 学习课程与教学论的意义和方法学习课程与教学论的意义和方法第四节第四节 课程与教学论的发展历程和趋势课程与教学论的发展历程和趋势意见意见1课程与教学是一个无法分割的整课程与教学是一个无法分割的整体，体，“课程与教学论课程与教学论”的涵义是的涵义是“关于课程与教学的理论关于课程与教学的理论”意见意见3我们师范生本来的主要工作是教学，课我们师范生本来的主要工作是教学，课程的设置、筹划与运作是教育行政部分程的设置、筹划与运作是教育行政部分和学校领导的事，我们只要知道一点课和学校领导的事，我们只要知道一点课程常识就行了，故程常识就行了，故“课程与教学论课程与教学论”的的涵义是涵义是“课程常识与教学理论课程常识与教学理论”。意见意见2课程与教学是两回事，课程理论课程与教学是两回事，课程理论与教学理论是两种不同的理论，与教学理论是两种不同的理论，“课程与教学论课程与教学论”的涵义是的涵义是“课课程理论与教学理论程理论与教学理论”意见意见1意见意见3意见意见2 案例：新学期要开设案例：新学期要开设“课程与教学论课程与教学论”课程了。宿舍课程了。宿舍里，室友们谈起了这门新开的课程，一直认为课程对于里，室友们谈起了这门新开的课程，一直认为课程对于将来的教师教学工作意义重大；但关于什么是将来的教师教学工作意义重大；但关于什么是“课程与课程与教学论教学论”，大家看法不一，并且大声讨论起来。概括起，大家看法不一，并且大声讨论起来。概括起来，室友们大致有三种意见：来，室友们大致有三种意见：课程论课程论教学论教学论什么是课程论？什么是课程论？什么是教学论？什么是教学论？什么是课程与教学论？什么是课程与教学论？以上三位同学的意见，是具有代表性的。以上三位同学的意见，是具有代表性的。那种意见对呢？那种意见对呢？内容内容 概念概念三、课程与教学论三、课程与教学论 管理管理“课程与教学论课程与教学论”，是，是“课程论课程论”与与“教学论教学论”的合称，是建立在的合称，是建立在课程论与教学论基础上的。课程论与教学论基础上的。研究课程与教学的基础理论，又注研究课程与教学的基础理论，又注意研究国内外课程与教学改革与发意研究国内外课程与教学改革与发展的实践，并且追求教学理论与教展的实践，并且追求教学理论与教学实践的紧密结合。学实践的紧密结合。基本涵义基本涵义关心课程与教学基本理念的管理；关心课程与教学基本理念的管理；课程结构、课程目标与课程内容的课程结构、课程目标与课程内容的管理；教学方式方法的管理；教学管理；教学方式方法的管理；教学过程和教学效果评价的管理。过程和教学效果评价的管理。（二）理论基础（二）理论基础哲学基础哲学基础心理学心理学基础基础课程与课程与教学实教学实践践 一门学科一门学科一种理论一种理论三、课程与教学论三、课程与教学论 一门课程一门课程它是以研究学校情境中的课程与教学现它是以研究学校情境中的课程与教学现象及其基本问题为对象、揭示课程教学象及其基本问题为对象、揭示课程教学规律以指导课程教学实施为目的和价值规律以指导课程教学实施为目的和价值的教育理论。的教育理论。课程与教学就是人们运用正确的理论和科学课程与教学就是人们运用正确的理论和科学的方法对科学教学现象及其问题进行研究，的方法对科学教学现象及其问题进行研究，以弄清其过程、寻找其原因、揭示和发现其以弄清其过程、寻找其原因、揭示和发现其规律，用以指导教学实践的一门教育学的分规律，用以指导教学实践的一门教育学的分支学科。支学科。主要性质主要性质它是教师教育专业学生必修的一门教它是教师教育专业学生必修的一门教师教育课程；是教育学科本科生、课师教育课程；是教育学科本科生、课程与教学论专业硕士生和博士生必修程与教学论专业硕士生和博士生必修的一门专业课程。的一门专业课程。四、课程论与教学论的关系四、课程论与教学论的关系表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的包含关系包含关系 表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的相互独立关系相互独立关系表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的交叉关系交叉关系 课程论与课程论与教学论的教学论的关系关系 包含论包含论独立论独立论 交叉论交叉论表示课程论与教学论的表示课程论与教学论的循环关系循环关系 循环论循环论教教学学论论教教学学论论课课程程论论包含论包含论课课程程论论课课程程论论教教学学论论大大教教学学论论代表：夸美纽斯代表：夸美纽斯大教学论大教学论、苏联、苏联的教学论、的教学论、2020世纪世纪9090年代前我国的教年代前我国的教学论体系学论体系 观点：教学比课程宽泛的多，课程只观点：教学比课程宽泛的多，课程只是教学活动的一个方面是教学活动的一个方面 大大课课程程论论观点：教学即课程实施，属于课程的观点：教学即课程实施，属于课程的一部分一部分 ，离开了课程，教学就无法存，离开了课程，教学就无法存在在代表：英美教育学者、我国部分年轻代表：英美教育学者、我国部分年轻课程论者课程论者 课程论课程论教学论教学论独立论独立论观点观点：尽管课程与教学具有天然的联系，但是它们相互不可被对：尽管课程与教学具有天然的联系，但是它们相互不可被对方替代，具有独立的地位。方替代，具有独立的地位。首先，课程规定学校首先，课程规定学校“教什么教什么”，教学规定学校，教学规定学校“怎么教怎么教”；其次，课程是预先设定的学校教育的方向或目标，教学是达成其次，课程是预先设定的学校教育的方向或目标，教学是达成目标的手段。目标的手段。这样，随着一方面课程被日益规范化、制度化，一方面教学研究这样，随着一方面课程被日益规范化、制度化，一方面教学研究只关注方法和效率而不关注课程内容，教育过程就出现了对立与只关注方法和效率而不关注课程内容，教育过程就出现了对立与割裂，出现了课程论与教学论的分离与对立。割裂，出现了课程论与教学论的分离与对立。支持者支持者：老一辈课程论者陈侠、廖哲勋老一辈课程论者陈侠、廖哲勋新一代教育理论工作者桑新民、刘要悟、施良方等新一代教育理论工作者桑新民、刘要悟、施良方等交叉论交叉论教学论教学论课程论课程论基本观点：基本观点：教学与课程既相互依存、相互联系又相互包含、相互教学与课程既相互依存、相互联系又相互包含、相互独立。独立。研究教学必然要研究课程，研究课程也必然要研究教研究教学必然要研究课程，研究课程也必然要研究教学，分别研究教学和课程的教学论和课程论也是既相学，分别研究教学和课程的教学论和课程论也是既相互独立又相互包含的关系，课程论与教学论既不可能互独立又相互包含的关系，课程论与教学论既不可能完全分开和独立分开也不可能完全重合或替代。完全分开和独立分开也不可能完全重合或替代。循环论循环论课程论课程论课程论课程论基本观点：基本观点：教学与课程既是两个相对独立的教育实体，又是两个互教学与课程既是两个相对独立的教育实体，又是两个互相作用、互相影响的循环联系。相作用、互相影响的循环联系。教学论的发展不断影响课程论的发展。课程论是教学论教学论的发展不断影响课程论的发展。课程论是教学论发展到一定水平和阶段的产物，课程实践和课程理论发展到发展到一定水平和阶段的产物，课程实践和课程理论发展到一定水平和阶段也必然要求和推动教学论的发展。教学论与一定水平和阶段也必然要求和推动教学论的发展。教学论与课程论就这样循环互动前进。课程论就这样循环互动前进。v总而言之，这几种不同的观点一方面反映总而言之，这几种不同的观点一方面反映了学科既分化又综合的趋势，反映了人们了学科既分化又综合的趋势，反映了人们对教育问题认识的深化和提高；另一方面，对教育问题认识的深化和提高；另一方面，有助于推动理论和实践的发展。从理论角有助于推动理论和实践的发展。从理论角度，分化与整合都有利于学科发展和理论度，分化与整合都有利于学科发展和理论水平的提高；从实践角度，分化与整合都水平的提高；从实践角度，分化与整合都有利于教育尤其是课程与教学的发展。有利于教育尤其是课程与教学的发展。课程论与教学论的关系课程论与教学论的关系第一节第一节 课程与教学论的基本内容课程与教学论的基本内容第二节第二节 课程与教学论的研究对象和任务课程与教学论的研究对象和任务第三节第三节 学习课程与教学论的意义和方法学习课程与教学论的意义和方法第四节第四节 课程与教学论的发展历程和趋势课程与教学论的发展历程和趋势案例案例 课程与教学程与教学论就是研究就是研究课表和教学安排的表和教学安排的吗？“2010年年1月底，与当地月底，与当地10所小学选拔来的所小学选拔来的50位校位校长、教师一起，举办长、教师一起，举办“价值教育的课程开发价值教育的课程开发”培训研修活培训研修活动。动。课间，一群年轻的教师围过来，与我轻松的交流开课间，一群年轻的教师围过来，与我轻松的交流开了。一位男教师笑眯眯的问我：了。一位男教师笑眯眯的问我：“教授，您在大学里教啥教授，您在大学里教啥子课喃！子课喃！”我回答道：我回答道：“我主要教课程与教学论。我主要教课程与教学论。”他眼他眼里马上闪出几丝疑惑：里马上闪出几丝疑惑：“课程与教学论？我们读师范时学课程与教学论？我们读师范时学过教育学和心理学，没听说过课程与教学论喃！课程与教过教育学和心理学，没听说过课程与教学论喃！课程与教学论是搞啥子的哦？学论是搞啥子的哦？”我思量着怎样简明扼要地回答他的我思量着怎样简明扼要地回答他的问题，迟疑了一会儿。他快人快语地试探着道：问题，迟疑了一会儿。他快人快语地试探着道：“课程与课程与教学论，是不是研究学校课表与教学安排的哦？教学论，是不是研究学校课表与教学安排的哦？”我咂咂我咂咂嘴道：嘴道：“咋个说好喃？既是也不是。咋个说好喃？既是也不是。”他笑了，继续追问他笑了，继续追问道：道：“那课程与教学论究竟是搞啥子的喃？那课程与教学论究竟是搞啥子的喃？”课程与教学论课程与教学论基本基本任务任务研究研究对象对象课程与教学论的基本任务课程与教学论的基本任务认识认识课程与教课程与教学现象学现象揭示揭示课程与教课程与教学规律学规律指导指导课程与教课程与教学实践学实践A C B 认识课程与教学现象认识课程与教学现象在现代教育活动中，课程现在现代教育活动中，课程现象分为物质性、活动性、关象分为物质性、活动性、关系性的现象三个层面。系性的现象三个层面。在学校教育活动中，教学现在学校教育活动中，教学现象分为环境性、活动性和关象分为环境性、活动性和关系性的现象三个层面。系性的现象三个层面。课程与教课程与教学现象学现象课程现象课程现象的表现的表现 教学现教学现象的表现象的表现课程现象的表现课程现象的表现物质性的现象物质性的现象关系性关系性的现象的现象活动性活动性的现象的现象例如例如课程计划课程计划课程标准课程标准课本、教学材料、课本、教学材料、教学指南、补充资料、教学指南、补充资料、视听教材和视听教材和电子教学材料等电子教学材料等 例如例如内容选择与教育目的的关系、内容选择与教育目的的关系、内容组织与文化结构以及学生身心发展的关系、内容组织与文化结构以及学生身心发展的关系、课程研制与课程产品之间的关系课程研制与课程产品之间的关系例如例如课程规划、课程规划、教学设计、教学设计、课程实施、课程实施、教师考核及课程评价教师考核及课程评价三种课堂现三种课堂现象的表现象的表现教学现象的表现教学现象的表现三种教学现三种教学现象的表现象的表现环境性的现象环境性的现象关系性关系性的现象的现象活动性活动性的现象的现象例如例如教师和实验室及其结构、教师和实验室及其结构、教学设备及其结构教学设备及其结构和校园建筑及其结构和校园建筑及其结构 例如例如教师与学生的关系，教师与学生的关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教师、教材与学生之间的相互关系，教学与文化结构的关系，教学与文化结构的关系，教学过程与教学结果之间的关系教学过程与教学结果之间的关系以及教室环境与学生心理的关系以及教室环境与学生心理的关系例如例如课堂教学活动及其结构、课堂教学活动及其结构、实验教学及其结构、实验教学及其结构、校内外教学见习和实习及其结构、校内外教学见习和实习及其结构、个别教学及其结构个别教学及其结构揭示课程与教学规律揭示课程与教学规律v对规律的认识结果和表达是丰富多彩的，对规律的认识结果和表达是丰富多彩的，其中可以区分为存在性规律与反应性规律。其中可以区分为存在性规律与反应性规律。课程与教学作为一种客观的存在一种客观的存在，其本质联系和必然趋势，是内在的、不以人的认识和作用为转移的是内在的、不以人的认识和作用为转移的，是一种纯粹的客观存在，对我们的认识来说是终极性的，这是课程与教学的存在性规律存在性规律。而课程与教学研究，实际上仅仅是对这样的存在性规律进行反映而已。人们常说的课程与教学规律，一般指的是这种反映的结果，实质上仅仅是对存在性规律的一种带有人的认识能力局限对存在性规律的一种带有人的认识能力局限的摹写、解释和反映的摹写、解释和反映，并不能等同于存在性规律，只是一种反映性规律。这正反映性规律反映性规律的表述，就是人们通常所说的课程与教学原理。指导课程与教学实践指导课程与教学实践管理管理(administration)研制研制(development)应用应用(application)1.学者直接参与学者直接参与2.教育管理者及教师成为专家教育管理者及教师成为专家3.学者与教师联合工作学者与教师联合工作指导指导课程与教课程与教学实践学实践课程与教课程与教学实践的学实践的类型类型理论指导理论指导实践的基实践的基本途径本途径课程与教学实践的类型课程与教学实践的类型是指教育行政部门或学校行政对课程与教学是指教育行政部门或学校行政对课程与教学过程的计划、实施和评估总结的组织行为。过程的计划、实施和评估总结的组织行为。包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课包括课程研制及教学设计，是指教育行政官员、课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学专家和教师等专门人员，有组织地编制课程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。程与教学材料以及设计教学计划的实际活动。是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使是指学校里的教师和学生根据课程与教学计划，使用课程与教学材料进行的所有教育活动。用课程与教学材料进行的所有教育活动。管理实践管理实践研制实践研制实践应用实践应用实践理论指导实践的基本途径理论指导实践的基本途径以课程与教学改革为契机，学者与学校以课程与教学改革为契机，学者与学校校长及教师结成伙伴关系，合作开展专校长及教师结成伙伴关系，合作开展专题研究，从中实现理论指导实践。题研究，从中实现理论指导实践。教育管理者及教育管理者及教育管理者及教育管理者及教师成为课程教师成为课程教师成为课程教师成为课程与教学专家与教学专家与教学专家与教学专家学者与教师联学者与教师联学者与教师联学者与教师联合工作合工作合工作合工作教育管理者及教师学习掌握课程与教学理论，教育管理者及教师学习掌握课程与教学理论，同时将自己的感性实践经验升华为课程与教学同时将自己的感性实践经验升华为课程与教学理论，使自己成为课程与教学专家，把课程与理论，使自己成为课程与教学专家，把课程与教学理论直接应用于自己的实践中。教学理论直接应用于自己的实践中。学者直接参与学者直接参与学者直接参与学者直接参与课程与教学管课程与教学管课程与教学管课程与教学管理和应用理和应用理和应用理和应用课程与教学论学者与教育管理者及教课程与教学论学者与教育管理者及教师沟通，及时传播和应用课程与教学师沟通，及时传播和应用课程与教学理论于实践之中。理论于实践之中。课程与教学问题的含义课程与教学问题的含义v对于课程与教学的研究对象为题，学术界对于课程与教学的研究对象为题，学术界有不同的看法。我们主张，课程与教学论有不同的看法。我们主张，课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。的研究对象是课程与教学问题。日本有学者在反思教育学的理论问题时，把日本有学者在反思教育学的理论问题时，把“教育学称作是以教育学称作是以教育问题教育问题为研究对象的科学为研究对象的科学”日日大河内一男等著，曲程等大河内一男等著，曲程等译：教育学的理教育学的理论问题，教育科，教育科学出版社学出版社1984年版，第年版，第32页。我国的孙喜亭教授也指出：我国的孙喜亭教授也指出：“教育学的研究对教育学的研究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题象，可以说是研究以教育事实为基础的教育问题”孙喜亭等喜亭等编著：著：简明教育学（修明教育学（修订本）本），北京，北京师范大学出版社范大学出版社1988年版，第年版，第2页。课程与教学问题的基本类型课程与教学问题的基本类型常识问题和未知问题常识问题和未知问题根据研究价值的有无根据研究价值的有无表象问题和实质问题表象问题和实质问题“大大”问题和问题和“小小”问题问题根据反映的矛盾所在关系的内部还是外部根据反映的矛盾所在关系的内部还是外部根据问题所涉及的层面根据问题所涉及的层面第一节第一节 课程与教学论的基本内容课程与教学论的基本内容第二节第二节 课程与教学论的研究对象和任务课程与教学论的研究对象和任务第三节第三节 学习课程与教学论的意义和方法学习课程与教学论的意义和方法第四节第四节 课程与教学论的发展历程和趋势课程与教学论的发展历程和趋势案例：新学期的任务案例：新学期的任务 张老师是新参加工作的老师，开学第一天，她参加了全张老师是新参加工作的老师，开学第一天，她参加了全校教师大会。在会上，李校长说：校教师大会。在会上，李校长说：“教学是学校的中心工作，教学是学校的中心工作，我校作为一所历史悠久的老学校，本学期需要继续加大教学我校作为一所历史悠久的老学校，本学期需要继续加大教学改革的力度，进一步提高教学质量和效益。另外，从本学期改革的力度，进一步提高教学质量和效益。另外，从本学期开始，我校也要加快课程改革的步伐，计划开设一些校本课开始，我校也要加快课程改革的步伐，计划开设一些校本课程，希望每位老师都积极参与。请各位教师近期尽快拿出自程，希望每位老师都积极参与。请各位教师近期尽快拿出自己的改革方案。己的改革方案。”听了李校长的话，张老师既兴奋，又紧张。听了李校长的话，张老师既兴奋，又紧张。兴奋的是，刚走上工作岗位，就可以一展身手；紧张的是，兴奋的是，刚走上工作岗位，就可以一展身手；紧张的是，读大学时没有好好学习课程与教学论，怎么开展教学改革，读大学时没有好好学习课程与教学论，怎么开展教学改革，改革方案从何而来，怎样设计校本课程，一点头绪都没有。改革方案从何而来，怎样设计校本课程，一点头绪都没有。下班以后，张老师心急如焚地找出下班以后，张老师心急如焚地找出课程与教学论课程与教学论教材，教材，赶紧学习起来，希望能从书中找到一些启发。赶紧学习起来，希望能从书中找到一些启发。一、学习课程与教学论的意义一、学习课程与教学论的意义二、学习课程与教学论的方法二、学习课程与教学论的方法第三节第三节 学习课程与教学论的意义和方法学习课程与教学论的意义和方法（1 1）不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握）不能简单地把学习过课程与教学论同真正掌握 它画等号。它画等号。一、一、学习课程与教学论的意义学习课程与教学论的意义（一）课程与教学是学校教育的基本工作（一）课程与教学是学校教育的基本工作（二）课程与教学论需要系统学习（二）课程与教学论需要系统学习（2 2）掌握课程与教学论有多种途径。）掌握课程与教学论有多种途径。（3 3）系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。）系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。（4 4）真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。）真正全面掌握课程与教学论是个长期的过程。二、二、学习课程与教学论的方法学习课程与教学论的方法（一）掌握学科的基本结构（一）掌握学科的基本结构1.掌握课程与教学的概念掌握课程与教学的概念2.把握课程与教学论的基本原理和价值观念把握课程与教学论的基本原理和价值观念3.掌握课程与教学的一般专业技能掌握课程与教学的一般专业技能二、二、学习课程与教学论的方法学习课程与教学论的方法（二）联系实际，学思结合（二）联系实际，学思结合积极运用实际积极运用实际经验来阐释和经验来阐释和理解理论理解理论1学以致用，关注学以致用，关注教育现实，运用教育现实，运用所学理论去分析所学理论去分析和解决现实问题和解决现实问题2二、二、学习课程与教学论的方法学习课程与教学论的方法（三）注意扩展学习（三）注意扩展学习1.要读些课程与教学论的名著要读些课程与教学论的名著2.要丰富课程与教学的历史知识要丰富课程与教学的历史知识3.多看看专业杂志，了解学术前沿动态多看看专业杂志，了解学术前沿动态4要多看些相关的参考书籍和专业书籍要多看些相关的参考书籍和专业书籍5学习课程与教学论需要终身努力学习课程与教学论需要终身努力第一节第一节 课程与教学论的基本内容课程与教学论的基本内容第二节第二节 课程与教学论的研究对象和任务课程与教学论的研究对象和任务第三节第三节 学习课程与教学论的意义和方法学习课程与教学论的意义和方法第四节第四节 课程与教学论的发展历程和趋势课程与教学论的发展历程和趋势 案例一：案例一：v 从从1985年起，我国正式启动了新时期第一轮中小年起，我国正式启动了新时期第一轮中小学课程改革，经过课程编制、整体试验和修改定稿三学课程改革，经过课程编制、整体试验和修改定稿三个阶段，到个阶段，到1992年正式颁布了九年义务教育全日制小年正式颁布了九年义务教育全日制小学、初级中学的新课程方案。新课程方案改变了课程学、初级中学的新课程方案。新课程方案改变了课程的总体结构，改变了过去单一的学科类课程为主的课的总体结构，改变了过去单一的学科类课程为主的课程结构模式。中小学的课程由学科类和活动类两个部程结构模式。中小学的课程由学科类和活动类两个部分课程组成。活动包括校内的文化、体育和科技等活分课程组成。活动包括校内的文化、体育和科技等活动及校外社会实践活动。通过动及校外社会实践活动。通过课程计划课程计划的总体设的总体设计，把课堂内外、校园内外的教育教学活动有机地结计，把课堂内外、校园内外的教育教学活动有机地结合在一起。加强了课程全面提高学生素质的功能。合在一起。加强了课程全面提高学生素质的功能。案例分析案例分析课程改革课程改革历史继承性历史继承性理论指导的理论指导的主观能动性主观能动性 周期突变性周期突变性 自身发展趋势自身发展趋势的客观可能性的客观可能性 掌握课程与教学论的产生和发展的知识与经验掌握课程与教学论的产生和发展的知识与经验 明确课程与教学论的历史演变过程明确课程与教学论的历史演变过程 明确课程与教学论的理论基础明确课程与教学论的理论基础 理解和把握众多流派的内涵及其相互关系理解和把握众多流派的内涵及其相互关系 案例分析案例分析 案例二：案例二：v 上海市金山区在课程与教学改革进程中，一线教师读上海市金山区在课程与教学改革进程中，一线教师读书学理论蔚然成风，既有效促进了教师专业发展，又显著书学理论蔚然成风，既有效促进了教师专业发展，又显著提高了学生学业成就。上海师范大学第二附属中学在研究提高了学生学业成就。上海师范大学第二附属中学在研究“中学生心理问题中学生心理问题”的过程中，重视对全校教师心理健康的过程中，重视对全校教师心理健康理论知识的普及工作，指定读书篇目和要求，请专家指导理论知识的普及工作，指定读书篇目和要求，请专家指导读书要领与技巧，组织教师开展读书与交流活动，进而开读书要领与技巧，组织教师开展读书与交流活动，进而开发出了有特色的发出了有特色的“中学生心理辅导中学生心理辅导”课程，既提升了教师课程，既提升了教师心理辅导理论和能力，又促进了学生心理健康发展。而松心理辅导理论和能力，又促进了学生心理健康发展。而松隐中心小学围绕隐中心小学围绕“小学数学活动课的研究小学数学活动课的研究”，组织数学教，组织数学教师深入学习活动课程理论，邀请专家进行数学活动课理论师深入学习活动课程理论，邀请专家进行数学活动课理论知识与实施技能的培训，并以本校优秀教师的丰富经验为知识与实施技能的培训，并以本校优秀教师的丰富经验为基础，升华而编撰了论著基础，升华而编撰了论著小学数学活动课研究与实践小学数学活动课研究与实践，成效卓著。成效卓著。儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远 礼记礼记学记学记是我国和世界上最早的教育学专著是我国和世界上最早的教育学专著 春秋战国时期春秋战国时期（一）古代的课程与教学思想（一）古代的课程与教学思想儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远 礼记礼记学记学记是我国和世界上最早的教育学专著是我国和世界上最早的教育学专著 儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提 呈现出了儒家一枝独秀的局面呈现出了儒家一枝独秀的局面 春秋战国时期春秋战国时期 汉武帝以后汉武帝以后（一）古代的课程与教学思想（一）古代的课程与教学思想儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远儒家、墨家和法家都是当时的显学，儒家对后世影响最为深远 礼记礼记学记学记是我国和世界上最早的教育学专著是我国和世界上最早的教育学专著 儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提儒家思想成为课程选编的价值标准和教学活动的思想前提 呈现出了儒家一枝独秀的局面呈现出了儒家一枝独秀的局面 汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学汉唐经学、宋明理学、清代实学朴学 董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫子董仲舒、韩愈、朱熹、颜元、王夫子 春秋战国时期春秋战国时期 汉武帝以后汉武帝以后 汉唐、宋明、清代汉唐、宋明、清代（一）古代的课程与教学思想（一）古代的课程与教学思想（二）现代的课程与教学论（二）现代的课程与教学论 继承古代课程与教学思想的继承古代课程与教学思想的合理成分合理成分 大力学习西方现代课程与教大力学习西方现代课程与教学论学论 结合我国实际进行独立探索结合我国实际进行独立探索 打到孔家店打到孔家店 整理国故整理国故 复兴儒学复兴儒学 为发展理论所做的努力为发展理论所做的努力第一阶段第一阶段第二阶段第二阶段 第三阶段第三阶段第四阶段第四阶段20世纪世纪50年代学年代学习苏联凯洛夫教学习苏联凯洛夫教学理论理论 清末明初，主要是从清末明初，主要是从日本引进德国赫尔巴日本引进德国赫尔巴特的课程与教学理论特的课程与教学理论“五四五四”以后至新中以后至新中国成立前，以学习国成立前，以学习和实验美国杜威的和实验美国杜威的实用主义课程理论实用主义课程理论 改革开放以来，广泛改革开放以来，广泛介绍、学习发达国家介绍、学习发达国家主要是美苏等国新的主要是美苏等国新的课程与教学理论课程与教学理论 改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广改革开放以来，不再局限于学习一人一派的理论，而是注重在多种体系广泛涉猎的基础上合理借鉴。泛涉猎的基础上合理借鉴。理论经历理论经历的四阶段的四阶段（二）现代的课程与教学论（二）现代的课程与教学论各种各样的教学实验研究，在注意学习和各种各样的教学实验研究，在注意学习和改造西方教学理论的基础上，进行了有本改造西方教学理论的基础上，进行了有本国特色的课程与教学理论创新。国特色的课程与教学理论创新。代表：陶行知代表：陶行知“教学做合一教学做合一”的教学理论的教学理论 在批判外国教学理论的同时，也进行了一些在批判外国教学理论的同时，也进行了一些有特色的教学理论探索对我国传统的教学思有特色的教学理论探索对我国传统的教学思想有所继承和发展，提出或深化了一些教学想有所继承和发展，提出或深化了一些教学思想，如思想，如“双基原则双基原则”、启发教学、因材施、启发教学、因材施教教课程论从教学论中分离出来，成为一个独立课程论从教学论中分离出来，成为一个独立学科；教学论确立了一些重要的教学思想，学科；教学论确立了一些重要的教学思想，如个性全面发展、教师主导学生主体、智力如个性全面发展、教师主导学生主体、智力与非智力因素相统一、教学模式多样综合与非智力因素相统一、教学模式多样综合 独立探索独立探索三个时期三个时期 20世纪世纪20、30年代年代 20世纪世纪50年年代后期和代后期和60年年代初代初 改革开放改革开放以来以来（二）现代的课程与教学论（二）现代的课程与教学论（一）西方课程与教学的发展历程（一）西方课程与教学的发展历程萌芽时期萌芽时期1建立时期建立时期2繁荣时期繁荣时期31.萌芽时期萌芽时期强调教学要适应强调教学要适应学生年龄特征学生年龄特征 培养目标上强调理性培养目标上强调理性 课程设置上重视和谐课程设置上重视和谐 主张启发教学主张启发教学 古希腊古希腊课程教学课程教学思想思想1.萌芽时期萌芽时期苏格拉底苏格拉底柏拉图柏拉图 亚里士多德亚里士多德 教教育育家家昆昆体体良良（M.F.Quintilianus）总总结结自自己己的的教教育育经经验验，撰撰写写西西方方第第一一本本专专门门教教育育学学著著作作雄雄辩辩术术原原理理，较较全全面面地地总总结结了了演演说说家家培培养的教学原则和方法。养的教学原则和方法。古罗马时期古罗马时期 欧欧洲洲进进入入了了漫漫长长的的中中世世纪纪，在在这这一一时时期期，教教育育领领域域为为基基督督教教所控制，相应地，便产生了基督教的课程与教学思想。所控制，相应地，便产生了基督教的课程与教学思想。公元公元414世纪世纪1、萌芽时期、萌芽时期公元公元1417世纪世纪 西西方方出出现现了了文文艺艺复复兴兴运运动动，人人文文主主义义者者在在教教育育领领域域推推行行了了人人文文主主义义教教育育，在在继继承承雅雅典典文文雅雅教教育育思思想想的的基基础础上上，阐阐述述了了身身心心和和谐谐发发展展，尊尊重重儿儿童童天天性性、加加强强人人文文教教育育、改改革革教教学学方方法法和和因因材材施施教等重要的课程与教学思想。教等重要的课程与教学思想。2、建立时期、建立时期（1）拓宽了问题领域）拓宽了问题领域 在深入探讨已有的在深入探讨已有的“怎样教学怎样教学”和和“为什么教学为什么教学”问题同时，课程与教学论加强了对问题同时，课程与教学论加强了对“教学是什么教学是什么”问题问题的探讨，并进一步提出了的探讨，并进一步提出了“课程与教学是什么课程与教学是什么”的新问的新问题。题。（2）出版了学科诞生的标志性著作）出版了学科诞生的标志性著作 在建立期，课程与教学研究领域获得了大批研究在建立期，课程与教学研究领域获得了大批研究成果。成果。1632年出版了年出版了大教学论大教学论，1806年又出版了年又出版了影响重大而深远的影响重大而深远的普通教育学普通教育学。（3）转换了根本基础）转换了根本基础 课程与教学论的根本基础，从哲学思辨走向心理学实证。课程与教学论的根本基础，从哲学思辨走向心理学实证。夸夸美美纽纽斯斯的的教教学学论论，已已经经开开始始注注意意到到了了儿儿童童身身心心发发展展的的自自然然性性，但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。但它的整个理论基础仍然是宗教自然哲学。裴裴斯斯泰泰洛洛奇奇深深刻刻洞洞悉悉了了哲哲学学思思辨辨的的局局限限性性并并极极端端地地加加以以否否定定，公公开开提出了教育教学心理学化命题。提出了教育教学心理学化命题。杜杜威威则则进进一一步步提提出出了了课课程程与与教教学学心心理理学学化化的的主主张张，开开辟辟了了课课程程与与教教学心学心理理学化的崭新前景。学化的崭新前景。（1）问题领域再度扩展）问题领域再度扩展 人们在深入探讨已有的人们在深入探讨已有的“教什么教什么”“怎样教怎样教”等问等问题的同时，提出了题的同时，提出了“应该怎样开发课程与教学应该怎样开发课程与教学”的问题，的问题，并进而提出了并进而提出了“课程与教学论是什么课程与教学论是什么”的问题。的问题。（2）不同流派代表作面世）不同流派代表作面世 经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课经过长期实践和研究，一大批代表不同流派的课程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响，程与教学论著作陆续面世，并产生了比较大的影响，20世纪以来，教育领域里面世最多的当数课程与教学研究世纪以来，教育领域里面世最多的当数课程与教学研究著作，其中许多产生了较大影响。著作，其中许多产生了较大影响。3、繁荣时期、繁荣时期（3）课程与教学理论基础心理学化课程与教学理论基础心理学化 前前人人萌萌生生出出的的课课程程与与教教学学心心理理学学化化的的理理想想，在在20世世纪纪的的西西方方得得到到了了实实现现。20世世纪纪是是心心理理学学，特特别别是是教教育育心心理理学学、发发展展心心理理学学和和学学习习心心理理学学的的大大发发展展时时期期，这这既既是是教教育育与与教教学学理理论论和和实实践践发发展展需要所致，同时又反过来有力地促进了课程与教学论的发展。需要所致，同时又反过来有力地促进了课程与教学论的发展。（4）课程论获得独立与教学论整合课程论获得独立与教学论整合 20世世纪纪初初，课课程程论论从从教教学学论论中中分分离离出出来来而而成成为为一一门门独独立立的的教教育育学学分分支支学学科科。过过去去对对“怎怎样样教教”和和“教教什什么么”的的问问题题是是统统而而论论之之，而而且且特特别别重重视视“怎怎样样教教”的的问问题题。到到20世世纪纪，科科学学技技术术的的飞飞速速发发展展，导导致致“无无限限的的知知识识”与与“有有限限的的学学习习”之之间间矛矛盾盾日日益益尖尖锐锐，“教教什什么么”的的问问题题日日益益突突出出。人人们们日日益益重重视视研研究究和和解解决决这这一一问问题题，形形成成了了独独立立于于教教学学论论的的课课程程论知识体系。论知识体系。杜杜 威威1902年年儿童与课程儿童与课程博比特博比特Bobbitt，F.1918年年课程论课程论 弗莱里弗莱里Fleury，C.1695年年学习的选择与方法史学习的选择与方法史（5）现代媒体得到飞速发展和应用现代媒体得到飞速发展和应用 20世纪世纪20年代，设计、制造和使用了教学机器年代，设计、制造和使用了教学机器 50年代创用了教学机器的程序教学年代创用了教学机器的程序教学 将计算机引入程序教学，创立了计算机辅助教学将计算机引入程序教学，创立了计算机辅助教学 创立了计算机辅助教学（创立了计算机辅助教学（CAI）（二）西方课程与教学论的发展趋势（二）西方课程与教学论的发展趋势 研究容看研究容看 研究方法看研究方法看参与主体看参与主体看 1.课程论的发展趋势课程论的发展趋势课程研究正在超越课程研究正在超越“课程开发研究课程开发研究”，走，走向向“课程开发课程开发”研究与研究与“课程理解课程理解”研究研究的整合的整合课程研究正在超越课程研究正在超越“量的研究量的研究”，走向，走向“量的研究量的研究”与与“质的研究质的研究”的整合的整合。教师、学生更多地参与课程决策、审议教师、学生更多地参与课程决策、审议 课程内容来源课程内容来源随社会的发展而扩宽随社会的发展而扩宽（二）西方课程与教学论的发展趋势（二）西方课程与教学论的发展趋势2.2.教学论的发展趋势教学论的发展趋势教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革 教学论的研究方法从理论思辨为主走向理论研究与实证教学论的研究方法从理论思辨为主走向理论研究与实证研究的统一研究的统一从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，从理念层面看，建构主义认识论正取代客观主义认识论，而成为教学领域的基本概念而成为教学领域的基本概念从基础层面看，教学论不仅是教育心理学的应用学科，从基础层面看，教学论不仅是教育心理学的应用学科，其研究也应置于多学科基础之上其研究也应置于多学科基础之上