高等教育心理学复习资料.doc

第一章
认识高等教育心理学
第一节 高等教育心理学研究的对象及内容
一、高等教育心理学的含义
1、广义：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
2、教育心理学（狭义)是研究学校情境中的各种心理与行为问题的学科.
3、高等教育心理学是研究在高等院校情境中的各种心理与行为问题的学科。
A、大学生
B、大学教师
C、师生交往系统和教育教学环境及其它相关心理问题
二、高等教育心理学的学科性质
（一)高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科；
(二）高等教育心理学的特色是“高”与“专";
高：高等、高级
专：大学教学的专业化和专门化
（三）高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生；
（四)高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据。
高校的三大职能:教学、科研、服务社会
三、高等教育心理学的主要内容
（一)高等教育心理学的科学学问题；
学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。
（二)高等学校学习心理研究；
学习本质、知识技能学习、学习迁移、学习动机等。
（三）高校德育、自我意识及群体心理的研究;
（四)高校教师心理与教学心理研究。
四、高等教育与高等教育心理学
（一)高等教育心理学是研究高等教育情境中，学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
（二)高等教育心理学的意义:
1、有助于提高高校师资水平；
2、有利于提高教育教学质量;
3、有助于进行教育教学改革。
第二节 高等教育心理学的发展历程追溯
一、教育心理学思想的追溯：
（一）中国古代的教育心理学思想;
科学教育心理学之父桑代克:
人性论
学习心理问题
差异心理问题
在中国古代教育家孔子、孟子、荀子等思想中均有体现。此外还涉及到教学心理问题。
(二）西方教育心理学思想
1、 亚里士多德:《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐提供了哲学和心理学依据。
2、夸美纽斯：《大教学论》提出许多教育与心理相结合的原理和原则。
3、 裴斯洛齐:在《论教学方法》中首次提出了使“教育心理性化”的设想.
4、赫尔巴特：将“教育心理学化”的设想和主张付诸实施,提出教育过程的四阶段论:明了（讲授新知识）、联想（新旧知识建立联系)、系统（作出概括和结论）、方法（应用）。后由其学生定型为广为流传的五段教学法（预备、呈现、联想、统合、应用）
二、科学教育心理学的发展
（一）科学教育心理学的诞生：
1、促使教育心理学独立的直接力量是实验心理学的兴起。
2、实验学派代表人物
德国：莫依曼（提出实验教育学的名称）和拉伊
法国：比奈和西蒙
3、诞生标志：1913年，公认的教学心理学创始人美国桑代克出版了三卷本《教育心理学》.（《人的本性》、《学习心理学》《工作疲劳与个体差异》)
• 桑代克教育心理学特点：一是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的；二是建构出比较完整的教育心理学体系.
（二）科学教育心理学的发展
1、科学教育心理学在美国的发展
(1）联结派:学习的实质是刺激与反应的联结。注重外部现象与条件而忽视内部过程与条件。
（2）认知派：认为学习不是由于试误及强化而形成的联结，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。注重学习的内部过程与条件.
(3）联结-认知派：承认联结是心理现象发生机制，但联结存在一个“有机体的内部状态”的中介环节。
(4)人本主义：尊重人的价值、人的潜能与人的差异；强调教育的目标是促进学生的发展，使学生能适应变化,成为知道如何学习的“自由人"；强调以学习者中心的学习观;提出“非指导性”教学的理论与策略。
(5）信息加工心理学：将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。
2、科学教育心理学在前苏联的发展
主要分为三个阶段：
十月革命前、十月革命后至20世纪50年代末、20世纪50年代末至苏联解体。
3、科学教育心理学在中国的发展
主要是传播西方教育心理学思想。
1924年廖世承编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。
第三节 高等教育心理学研究的原则与方法
一、高等教育心理学研究的方法原则:
（一）客观性原则；
（二）发展性原则；
（三)系统性原则；
（四）理论联系实际的原则;
(五)教育性原则——更有效地提高教育教学质量
二、高等教育心理学研究的方法
（一)观察法：在自然的条件下有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察记录，以判断其心理特点的方法.（是教育心理学研究的最基本、最普遍的方法）
（二）实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法。分为实验室实验法和自然实验法。其特点是控制，即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量.
（三）调查法：通过收集被试的各种有关资料进行分析、比较，以了解学生心理活动的方法。如访谈、调查有关材料、问卷法等.
(四）个案法：收集特定个人的各种有关资料并在此基础上得出结论的方法.
（五）测量法：用预先经过标准化的问题来测验某种心理品质的方法。
第二 章
高校学生身心发展的一般特征
第一节 人类心理与行为的基本内容与特征
一、人类心理界说:
心理是脑的机能，脑是心理的器官,心理是大脑对客观现实的主观反映。
二、人类心理现象的主要内容
认知过程(感觉是人认识活动的起点）
（一）心理过程: ｛ 情绪过程（体验是其的基本特征）
意志过程
心理动力系统（个性倾向性）
(二）个性：｛
心理特征：能力、气质、性格
（三)心理状态：心理活动在一段时间内相对稳定的持续状态。如忧郁、孤寂的心境;犹豫不定的抉择；睡眠、催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态.
心理过程是流动的，动态的、变动不居的；心理特征是相对稳定的、人各不同的；心理状态的稳定性居于其间
三、人类的心理与行为
人们无法直接观察和操作心理，常借助对行为的直接观察和分析，对人的心理活动进行间接的推断。
第二节 高校学生身心发展的基本特点与教育
一、高校学生生理发展的基本特点
大学生外于人体生长发育的“第二生长高峰期"后期，身体各器官的功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成年人的水平.
1、身体形态：由生长发育期进入生长稳定期,各项生长指标增长缓慢。
2、身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中.
3、性成熟:大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟并具备了生殖能力。
二、高校学生心理发展的基本特点
（一）大学生的心智日趋成熟，各种心理素质不断提高，具体表现在 ：
大学生的注意力已基本上达到成人水平，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰，抽象思维能力得到高度发展；大学生的情感内容越来越丰富，并且不断社会化，情感与理智之间的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟,情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征;大学生的自我意识表现出高度的独立自主性；大学生社会化水平明显也提高。
二）不同阶段大学生的心理特点:
1、入学适应（一个学期左右）
2、稳定发展阶段
3、准备就业阶段
三、大学生的身心发展与教育
1、大学生身心发展的特点
P34——P36
2、大学生身心发展教育：
P37
第三章
高校学生的学习心理概述
第一节 学习及其分类
一、学习的界说:
（一） 广义的学习是有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为或行为倾向的变化。
注意：
1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；
2.这种变化要维持一个相对持久的时间；
3.这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的 。经验是学习的必要条件。
(二）狭义的学习
专指学生的学习.是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能,发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
学生学习的两个特点:
1、学习间接经验为主
2、在教师的指导下有目的、有计划地进行
二、学习的分类
（一)学习的层次
1、加涅的学习层次分类（由简到繁,前者是后者的基础，后者是前者的继续和提高）
（1）信号学习（经典条件反射)
(2）刺激—反应学习（操作性条件反射）
（3）连锁学习
（4）言语联结学习
（5）辨别学习
（6）概念学习
（7)规则学习(原理学习）
（8）解决问题学习（知识技能的应用）
2、霍兹兰对学习层次的分类：依据学习进化的水平
（1)反应性学习（习惯化与敏感化）
(2）联结性学习(条件反射学习）
（3）综合性学习（把感觉综合为知觉）
（4)象征性学习(思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学习）
（二）学习的类型
1、依据学习目标进行分类：
（1）布卢姆从教育目标对学习的分类:
认知领域的学习、情感领域的学习、技能领域的学习。
（2）认知领域的学习六个等级：
知识、领会、运用、分析、综合、评价
2、依据学习结果进行的分类
加涅的学习结果分类：
（1)智力技能
（2）认知策略
（3)言语信息
（4）动作技能
（5)态度。
3、依据学习内容的分类
我国心理学家冯忠良：
（ 1）知识的学习
（2）技能的学习
（3）行为规范的学习
第二节 学习的主要理论
一、联结型学习理论
主要观点：
1。认为学习的实质在于形成联结（形成反应、习惯)；
2。刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；
3.重视对学习的外部条件与过程的研究,忽视内部过程与条件.
(一)桑代克的学习理论
桑代克是联结型学习理论的创始人。他认为学习的实质是形成联结，学习中尝试错误，同时实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：
1、准备律:当学习者有了学习的心向（需要、兴趣）时，学习就会产生满意感，否则就会烦恼。
2、练习律：形成联结后若得到练习，联结就会得到加强,否则就会减弱.
3、效果律：建立的联结并发或伴随满意的情况时，联结的力量就会加强。(如奖赏的作用）
(二)斯金纳的学习理论
斯金纳是操作性条件反射的首创者，提出操作性条件反射说：
1、有机体的行为可分为应答行为和操作行为：
应答行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性反应,又叫引发反应；（狗流口水)
操作行为是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。
在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为。
2、强调强化在学习中的意义
强化：使个体反应的频率增加的一切安排。
强化物：能增加反应概率的刺激或事件。
正强化——是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化。
负强化——是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化。
强化的形式：
1、即时强化与延时强化（即时优于延时）
2、连续强化与部分强化（部分优于连续）
固定间隔
固定的程序：{
固定比例
不连续的强化：｛
可变间隔
不固定程序:{
强化的程序：{ 可变比例
连续的强化
在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间歇强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢.
二、认知型学习理论
认知学派认为学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化，即学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—-反应联结的建立或取消.
（一）格式塔学派的学习理论
该学习理论是由德国心理学家维特海默、科勒、考卡夫提出的。该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维。其学习理论的主要观点有：
1、学习是对问题情境地的整体知觉和理解,是对完整结构的组织，而不是形成刺激—反应的联结
2、学习的过程是顿悟而不是试误。学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应，这种理解和组织反应常常是突然发生的，故称为顿悟。
（二)布鲁纳的认知结构—-发现理论
1、在学习中存在着两种结构,一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构。
2、学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来,并把它们组织成有意义的过程。认为学习就是获得一门学科基本结构,即获得一门学科的基本概念和基本原理。所以学习也是认知结构的组织和重新组织。但学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现.
(三）奥苏伯尔的认知结构--同化理论
奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的研究，他的基本观点是:
1、学生的学习主要是意义言语的接受学习
意义学习:将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非认为的、实质性的联系
2、同化是学习的心理机制，强调学习过程是一个同化过程
同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系,从而使新知识被理解，学习者的认知结构增加了新的内容。
3、有意义学习的条件：
客观条件：材料的逻辑意义
主观条件：学习者能主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性
学习者的知识结构中必须有同化新知识的适当观念
4、有意义学习的类型:（陈述性知识学习）
代表性学习、概念学习、命题学习还有较高层次的发现学习
三、人本主义学习理论
代表人物罗杰斯、马斯洛
1、强调以学习者为中心；
2、关注学习者内在潜能的发挥；
3、尊重学习者的个别差异;
4、重视兴趣、情感在学习中的价值。
第三节 学习理论新进展
一、社会学习理论：
倡导者班杜拉：观察学习
1、观察学习的对象——榜样
2、观察学习的类型——直接的观察学习、抽象性的观察学习、创造性的观察学习。
3、观察学习的过程:
注意过程--保持过程-—运动再现过程—-动机过程
二、信息加工理论
（一）学习的串行处理的认知模型：
1、样例的归纳学习；
2、类比学习。
（二)学习的并行处理的认知模型
三、建构主义学习理论
（一)建构主义是当代学习理论的一场革命
(二）建构主义学习理论的基本观点：
1、知识观-—知识相对论:
知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案.
2、学习观——意义的生成与建构：
学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程;学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。
3、学生观—-有准备的头脑
学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
第四节 高校学生学习的过程及特点
一、学生学习的一般过程:
（一）中国古代的学习过程观：
（二）列昂节夫的环状结构观:
定向环节、行动环节、反馈环节
（三)加涅的学习阶段观：
1、动机阶段；2、领会阶段；3、获得阶段；
4、保持阶段;5、回忆阶段；6、概括阶段;
7、操作阶段；8、反馈阶段。
(四）维特罗克的生成学习模式
二、大学生学习的主要特点：
（一）学习具有较高的职业定向性；
（二）学习具有更突出的主观能动性：
1、有较多支配时间;
2、学习的内容有较大的选择性。
（三）学习途径具有多样性；
(四）学习具有研究和探究的性质。
第四章
高校学生的知识与技能学习
第一节 知识学习
一、知识学习的界定：
（一）关于知识的定义：
主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。
贮存于个体的是个体的知识，贮存于个体外的是人类的知识。
（二)知识的分类
1、陈述性知识：即描述性知识,其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。，一般通过记忆获得,也叫记忆性知识。学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。
2、程序性知识：即操作性知识,是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。它主要用来解决做什么和怎么做的问题。其实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。加涅又将程序性知识分为智慧技能和认知策略两个亚类.
二、陈述性知识的学习
（一）陈述性知识的表征方式
知识表征是指知识在大脑中的储存和组织方式。陈述性知识的表征方式主要有:
1、命题：表达判断的语言形式
2、命题网络
3、图式：指事物诸多属性组合的知识贮存方式，可分为关于客体的图式和关于事件的图式或做事的图式.
(二)陈述性知识学习的心理过程
1、符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义。主要内容是词汇学习。
2、概念学习：是掌握同类事物的共同的关键特征。获得概念的方式有概念形成和概念同化这两种。
3、命题学习:学习若干个概念之间的关系。
（三）命题知识的同化过程和条件
学习过程是新观念进入原有观念团内，使原有观念得到丰富和发展，从而为吸收新观念做好准备的统觉过程，即原有观念同化新观念的过程.同化论的核心是相关作用观，奥苏伯尔的观点体现了外因是变化的条件,内因是变化的依据.
同化的形式有三种：
1、下位学习:
认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识,新知识与旧知识所构的关系是类属关系，即下位关系。这种新知识的学习即为下位学习。(派生下位或派生类属、相关下位或相关类属）
2、上位学习:
当认知结构中已经形成了几个观念，在几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时,便产生上位学习.
3、并列结合学习：
当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
三、程序性知识的学习
（一） 程序性知识的表征方式：
1、产生式（表征程序性知识的最小单位)
2、产生式系统
（二）程序性知识学习的心理过程：
1、辨别学习：反应事物的差异.
2、概念学习：概括出同类事物的共同本质特征。
3、规则学习:其实质是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则.
四、策略性知识的学习
策略性知识又叫学习策略，就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、应用策略进行自我监控的方法。包括认知策略、调控策略（元认知策略）和资源管理策略三部分。
(一)复述策略
1、利用随意识记和有意识记
2、排除相互干扰
3、整体识记和分段识记
4、多种感官参与
5、复习形式多样化(应用知识是最好的复习）
6、画线
(二）简单加工策略
1、位置记忆法
2、缩减和编歌诀
3、谐音联想法
4、关键词法
5、视觉想象
6、语义联想
(三)精细加工
1、做笔记
2、提问
3、生成性学习
4、利用背景知识，联系实际
（四)组织策略
1、列提纲
2、利用图形
3、利用表格
（五)质疑策略
（六）深造自得策略
（七）熟读精思策略
第二节 高校学生运动技能的学习
一、运动技能的界定：
（一)运动技能的定义：
运动技能是人类习得的技能,是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成任务的能力. 以随意运动为基础。
（二)运动技能分类的四个维度:
1、连续—断续
2、精细———强壮
3、内反馈---外反馈
4、简单-—-复杂
二、运动技能的结构
（一）运动技能的构成成分:
1、动作或动作组。动作分为反射动作、基本—基础动作和技巧动作.
2、知觉能力。如手眼协调、手脚协调、身体平衡等能力。
3、体能。如耐力、力量、韧性、敏捷性等。
（二)运动技能层级
1、动作语汇的获得；
2、连锁与辨别；
3、问题解决.
三、运动技能的形成过程
（一)操作的定向：即了解活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。
（二）操作的模仿：实际再现出特定的动作方式或行为模式。
(三）操作的整合：把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作相互结合，成为定型的、一体化的动作.
（四）操作的熟练：动作的执行达到高度的完善化和自动化.
四、高校学生运动技能的培养
(一）准确地示范与讲解；
(二）必要而适当地练习;
（三）充分而有效的反馈；
（四）建立稳定清晰的动觉。
第五章
高校学生的学习迁移
第一节 学习与学习迁移
一、学习迁移的界定
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。
二、学习迁移的分类
1、按迁移的内容分为一般迁移和特殊迁移
一般迁移：原理原则的迁移
特殊迁移：特定事实与技能的迁移。这一类迁移是教育的核心。
2、按迁移发生的水平分为水平迁移与垂直迁移
水平迁移：已习得的概念、规则或解决问题的方法在新的同水平的情境中的运用.
垂直迁移：低级概念和规则向高级概念和规则的迁移。
3、按迁移发生的方向分为顺向迁移与逆向迁移
顺向迁移：先—后
逆向迁移：后—先
4、按迁移对学习的影响性质分为正迁移、负迁移、零迁移
第二节 学习迁移的理论
一、几种经典的迁移理论
（一)形式训练说
其基础是官能心理学（沃尔夫为创始人）,官能心理学认为人的“心灵”由意志、记忆、思维、推理等官能组成，各种官能可以通过练习来增强力量。一种官能的改进会加强其它所有的官能。
在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移的。迁移的发生是无条件、自动的.
（二）共同要素说
该理论是由桑代克提出的，他认为只有当两个机能的因素中具有共同的要素时,一个机能的变化才会改变另一个机能。
奥斯古德为集大成者，他认为当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响,即产生学习迁移。
共同要素或共同成分是指共同的刺激和反应的联结。
（三）经验类化说
该理论由美国心理学家贾德提出，他认为两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化.该理论不仅看到了学习情境的特点对迁移产生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用.
（四)关系转换说
这是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。该理论认为迁移不是由两个学习情境具有共同成分、原理而自动产生的某种东西，而是学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果,即顿悟.
学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识.
（五）学习定势说
哈洛认为学习定势是先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件,或者使后继学习处于准备状态，就有利于迁移。
(六）分析—概括说
学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析,概括出两者之间本质上相同或相似的条件，这种综合分析和概括就是迁移发生的基础。学习迁移取决于学习者对两种学习情境的分析程度。
二、迁移理论的新发展
1、类比迁移理论
2、认知结构说：解释陈述性知识的迁移
3、产生式理论：解释程序性知识的迁移
4、元认知迁移理论：解释策略性知识的迁移
第三节 影响学习迁移的因素
一、学习对象的共同要素
（一)学习材料的相似性；
（二）学习情境的相似性;
（三)学习目标的相似性。
两项学习，如果刺激相似，反应也相同或相似，则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似，而反应不同或相反，则容易产生负迁移。
启示：1.注意教材内容的适用性;2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
二、已有经验的概括水平
（一）经验的概括水平
概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。
（二)经验的丰富性
一个人所掌握的知识经验越是丰富和精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系,对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。
启示：1。在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；2。在教材内容的选择上,应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；3.在教材呈现的顺序上,最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。
三、认知技能与策略
（一）分析概括的能力；
（二)元认知策略
元认知是指关于认知的认知，是个体对自己的认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节,它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个成分。
四、定势的作用
定势也叫心向,是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
两种活动思路一致：促进正迁移
两种活动思路不一致：会对活动形成干扰，导致负迁移
启示：1。鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。2。注意克服定势的消极影响。
第四节 高校学生迁移能力的促进
一、合理确立教学目标
二、科学精选教学材料
三、合理编排教学内容
四、有效设计教学程序
五、教会学生学习与迁移（最关键）
第六章
高校学生的问题解决与创造力
第一节 概述
一、什么是问题和问题解决
1、什么是问题
问题是指那些不能用已有的知识经验直接加以处理因而感到疑难的情境。
问题的三个要素:
①给定：问题的初始状态(问题条件的描述）
②目标：问题所要求的答案或目标状态
③障碍
2、什么是问题解决
问题解决——是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
特点: （1）问题情境性;
(2）目标指向性;
（3）操作序列性；
(4）认知操作性。
3、问题的分类
• 按问题解决目的是否明确分为精确问题与模糊问题
• 按层次和水平分为呈现型问题、发现型问题和创造型问题
• 按解决问题过程是否受对手解题活动影响分为对抗性问题与非对抗性问题
• 按所解决的问题占有相关知识的多少分为语义丰富的问题和语义贫乏的问题
二、创造力过程及种类
1、什么是创造力？
创造力是根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力，是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。
2、创造的过程分为 准备阶段、孕育阶段、明朗阶段、证实阶段
3、创造力的种类：
根据创造力从萌芽到形成的过程分:前创造力潜创造力真创造力
按解决问题的新颖、独特程度不同可分为： 初级创造力中级创造力高级创造力
第二节 问题解决
一、问题解决的过程
1、发现问题；
2、明确问题；
3、提出假设（解决问题的关键步骤）；
4、检验假设。
二、问题解决的模式
（一）早期问题解决的主要观点
1、联结主义
2、格式塔学派
3、杜威五步模式
A、遭遇到疑难或困惑
B、确定疑难的关键之所在
C、提出问题的种种假设
D、对各种假设分析评鉴、选出最佳假设
E、验证、证实、驳斥和改正假设
（二)现代问题解决模式
1、奥苏伯尔和鲁宾逊的问题解决模式：
(1）呈现问题情境命题；
（2）明确问题与已知条件；
（3）填补空隙过程（解决问题的核心）。
2、吉尔福特智力结构问题解决模式
以记忆贮存为基础
三、问题解决的策略
（一）算法策略
算法策略，是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。
这种策略可以保证问题一定得到解决，但费时费力，实际上行不通。
（二）启发策略
启发策略，就是凭借个体已有的知识经验,采取较少的操作来解决问题的方法。
这种方法容易成功，但不能保证成功。是人们常用的问题解决策略。
1、手段—目的分析策略
从问题的当前状态与目标状态的差距出发，通过设置子目标来逐步缩小起始状态和目标状态之间的差距的策略。
2、目标递归策略
就是从问题的目标状态出发,按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的策略。
四、问题解决的影响因素:
（一）有关的知识经验
（二）习惯定势与功能固着
定势：是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。问题情境不变，定势促进问题解决,情境变化，定势则妨碍问题的解决。
功能固着：是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式，即当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。
（三）问题情境与表征方式；
1、问题情境（能否直接提供适合于解决问题的线索)
2、表征方式(就是在头脑中记载与呈现知识的方式）
(四）酝酿效应；
(五)原型启发；
（六)情绪和动机状态(中等程度最有利于问题的解决）
第三节 促进问题解决的教学策略
一、促进学生形成合理的知识结构；
二、帮助学生掌握和运用思维策略；
三、养成学生迁移与运用知识的习惯。
第四节 高校学生创造力的开发
一、影响创造力的因素
（一）知识与创造
知识经验为创造提供原材料。一般来说，知识经验与创造力呈正相关，但在某些条件下,创造力的发挥与人的知识经验又呈负相关。
（二）智力与创造
高智力是创造力的必要条件,高创造性必须有高于一般水平的智商，但高智力不是创造力的充分条件。而高创造力却是高智力的充分条件。
（三）人格与创造性
创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。
二、 创造力的开发
（一）创设有利于创造性发挥的环境
（二）激发问题意识与开发创造力
问题意识来源于：好奇心和怀疑精神
（三)运用创造思维规律开发创造力
（四)教学活动具有创造性
1、教学活动具有新颖性
2、使教学活动富于变化
3、要尽可能超越“给定"信息，不把获得给定信息当成目标
第七章
高校学生的学习动机
第一节 学习与学习动机
一、学习动机的界说：
1、动机是引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
动机是以需要为基础,当有诱因出现，需要被激活，需要就转化为动机.
2、 动机的功能：
激活功能、引导功能、维持和调整功能
3、学习动机是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态.
二、学习动机的分类
（一）动机的分类
内部动机与外部动机
内部动机：由活动本身提供奖励所维持的动机.此时行为者的目的指向活动本身。
外部动机:由活动以外的情境提供奖励所维持的动机。此时行为者指向活动以外的目的.
(二）学校情境中的动机
1、认知内驱力：是一种要求了解、理解和掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要.是一种内部动机。
2、自我提高内驱力：是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应地位的需要。是一种外部动机。
3、附属内驱力：是指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作或学习做好的一种需要. 是一种外部动机。
三、动机冲突与目标确立：
原则性冲突
按性质内容｛ 个人愿望与社会道德
非原则性冲突
双趋冲突
按表现形式｛双避冲突
趋避冲突
动机冲突就是为了选择目标而产生的,动机冲突的过程就是目标确立的过程。目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后,动机冲突停止的同时，目标也就确立了。
四、学习动机与学习效果
学习动机对学生的学习效果的影响取决于两个要素：
（一）学习动机本身的强弱
比较容易的：正比
耶基斯-多德森定律｛ 力所能及内:提高更明显
比较困难的：反比
中等强度的动机水平有利于各种学习。
(二）个体行为的质量(提高学习效果的最关键的因素）
动机与行为效果的关系

正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
学习动机
+
–
-
+
学习行为
+
–
+
–
学习效果