“语言运用”视域下小学文言文字词教学存在的问题与优化策略.pdf
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1、 年第 期总第 期 :“语言运用”视域下小学文言文字词教学存在的问题与优化策略侯 雅 丽(北京联合大学师范学院,北京 )摘要:“语言运用”是义务教育阶段语文课程核心素养的基础与核心,以“语言运用”为导向,针对小学文言文字词教学中存在的“言文关系定位不准、忽视文言积累、梳整能力不足、文言运用低效”等问题,提出具体教学策略:以认识与理解为基,疏通文言字词;以积累与建构为重,重视多元阅读;以梳理与整合为要,培养自主梳整能力;以表达与交流为根,加强言语实践表达。从而促进学生的语言能力与语文素养的发展。关键词:语文核心素养;语言运用;文言文字词教学中图分类号:文献标志码:文章编号:()收稿日期:作者简介
2、:侯雅丽(),女,河北唐山人,硕士研究生,从事小学教育研究。随着新课程改革的不断深入以及 义务教育语文课程标准(年版)(以下简称新课标)的颁布,在小学语文教学实践中,以“语言运用”素养的落实为导向,推动语文核心素养的发展显得尤为重要。作为教师教学的重要着力点和学生文言文学习的“敲门砖”,积极开展以“语言运用”为导向的文言文字词教学,消解学生对文言文的畏难心理,是教师教学亟须研究的重要课题。一、“语言运用”视域下小学文言文字词教学的内涵阐释(一)语言运用新课标指出,义务教育阶段语文课程培养的核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现 。其中,“语言运用”是义务教育阶段语文课程核心
3、素养的基础与核心,即其他三个素养都是在“语言运用”过程中逐渐深化提升的,具体包括认识与理解、积累与建构、梳理与整合、表达与交流四个方面。学生“语言运用”素养的形成与发展是在长期的语言学习与言语实践中,通过主动有效的积累、梳整与运用,建构起来的自己的语言体系,并形成良好的个体语言经验。(二)文言文字词教学文言文字词教学既是文言文阅读教学的起点与基础,又是语文阅读教学的重点与难点。具体来说,文言文字词教学旨在通过对文言文字词进行有效的解词释义,帮助学生正确理解文言文的主要内容,以此来排除阅读过程中出现的障碍,进而拉近学生与文言文的情感距离,实现提高学生文言文阅读理解能力的目的。(三)“语言运用”视
4、域下小学文言文字词教学强调“语言运用”视域下小学文言文字词教学,并不是单纯枯燥地照本宣科或者要求学生反复地死记硬背,而是在以下几个方面体现出对传统文言文字词教学的超越:其一,文言文字词教学着眼于语言运用,注重融汇整合认识与理解、积累与建构、梳理与整合、表达与交流四个方面;其二,文言文字词教学重在促进学生语言能力与语文素养的提升。教师应将字词教学置于更开阔的“语言运用”情境之中,在学生建构自己独特的语言经验过程中逐步融通文化感悟、渗透情感体验以及促进思维的发展等;其三,文言文字词教学重点在于引导学生进行深度学习。“语言运用”视域下小学文言文字词教学注重通过设计深度学习的情境与多元互动的主体性活动
5、,进一步帮助学生建构自己的语言体系,在情境中实现对文言文的内化理解。二、“语言运用”视域下小学文言文字词教学实践中存在的问题(一)“言”“文”关系的定位不准文言文是中国传统文化的载体,在文言文中,文言、文章、文学、文化是一体四面,相辅相成的 。文言文的特点,最直接的一点体现在“言”上,主要表现在文言字词、语句、章法等方面。而“文”是文言文中最核心的部分,透过文言多层次体现出文学艺术、文化内涵、审美情趣与思维方法等。然而,在实际文言文字词教学中,不少小学语文教师往往会弱化或忽略对“言”“文”关系的处理,导致出现以下两种倾向:“言”与“文”的简单相加在文言文教学中,无论是对教学目标的制定还是教学内
6、容的选择,教师都会把“言”与“文”隔离开来,在教学进程中更是将两者视为独立的前后教学环节。这样的教学方式脱离了文言字词所承载的文化内涵与文化因素中的文言特性,呈现出碎片化、不交融的课堂景观,实质上已经偏离了文言文的本质特点。“言”与“文”的极端失衡由于文言文自身性质的原因,导致文言文教学中往往容易出现“重言轻文”或“重文轻言”的尴尬现象,以至于很多教师在教学中过于重视讲解文言字词,忽视其中所承载的文化,或者脱离文言字词去探究其文化因素,无法真正实现“言”“文”的双向融合。(二)忽视文言积累,阅读能力有限文言运用以文言积累为基础和前提。当前,文言字词教学中教师大多把重心放在反复朗读与理解字义上,
7、缺乏引领学生进行课内外文言积累的意识。即使部分小学生自身能够在课堂学习中有所积累,却也不能保证脱离课堂情境后仍可以灵活地进行迁移运用,这充分说明只靠学生自己是不能做到真正的有效积累。(三)教学定位片面,梳整能力不足“语言运用”素养强调学生能够在已经积累的语料中建立起有机的联系,并主动地对其进行科学的梳理与整合,进而形成有结构的语言体系。在这一过程中,有利于促进学生自身语感的提升、语言能力的发展以及思维的深化。但是反观目前小学文言文字词教学,教学定位普遍过于简单,尤其体现在教学目标设置上,忽略了引导学生进行科学的梳理与整合。大部分教师在制定教学目标时往往会使用“理解、掌握、背诵”等表述,但这些目
8、标仅仅停留在对基础内容的学习,普遍忽视了对积累的文言字词与文学常识的提炼、分类、归纳与总结,缺少对学生梳理意识与能力的培养。(四)言语实践表面化,文言运用低效基于语文学科的基本性质,文言实践活动是教学中不可或缺的部分。许多教师的言语实践设计过于强调对文言的理解与记忆,将活动重心完全放在知识与技能的训练上,在语境的创设层面更是单一不足,以至于文言实践活动变得浅层与机械,小学生很难感受到自由轻松的语用氛围,不能更好地发挥自身的主体性,调动文言文学习的主动性,甚至产生抵触心理。三、“语言运用”视域下小学文言文字词教学的优化策略(一)以认识与理解为基,疏通文言字词统编小学语文教材共选编了 篇文言文,大
9、多是充满趣味性、篇幅简短的文言文篇目,学生只要掌握了一定的学习方法,在认识与理解方面并不难。所以,在实际文言文字词教学中,教师应注重文言文整体精髓与语言美感,切忌逐字逐句地翻译、字字句句落实,应依据正规辞书的已有注释,逐步引导学生在掌握学习方法的前提下,整体把握字意,深入体会文言文的思想情感和主旨,进一步拓展自己的思维。追溯源流,探究古今异义在汉字字形演变过程中,大量汉字的笔画线条逐渐拉平取直、粗细也变得均匀饱满,与起初的图画字形相去甚远,难以从字形上直接探知它的本义。因此,教师可尝试借助甲骨文探求语源的方法追溯其原本的意义,帮助学生形象直观地理解。以“走”为例,其甲骨文字形像一个人摆动双臂,
10、双腿奔跑的样子。后来金文在下面加上了表示足的部件“止”,两者结合表示奔跑的意思。如 守株待兔 中的“兔走触株”和 王戎不取道旁李 中出现的“诸儿竞走取之”都是奔跑的意思,随着汉字的演变,引申为行走、走路的意思。适当取舍,略读部分字词现代文字是在古文字的基础上发展演变而来的,大多字词的意思都有所继承。因此,教学中无需对其一一进行溯源探究,只要适当引导学生理解词义即可。如 王戎不取道旁李 一课,对于“戎、取、道旁”的认识,教师没必要在这些文言字词上面花费大量教学时间,引领学生借助注释或工具书自行解决即可。在文言文字词教学中,教师需要辩证地选择文言字词进行重点讲解。对有必要解释之字进行深入探究,帮助
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