北京市西城区生物学学科青年教师PCK现状调查.pdf

74生通报学物2023年第7 期总第58 卷北京市西城区生物学学科青年教师PCK现状调查潘青青毕诗秀杨涌张国东陈晓霞（北京市西城区教育研修学院北京100035)摘要学科教学知识（pedagogicalcontentknowledge,PCK）是教师进行有效教学的核心知识，从根本上体现了教师职业的专业性。运用问卷调查、文本分析、课堂观察等方法对北京市西城区入职5年以内的生物学学科青年教师进行PCK现状调查，发现青年教师的整体PCK水平有待提升，不同入职年限、不同专业背景的青年教师在PCK的某些构成要素上表现出一定的水平差异。由此提示，青年教师应积极参与职后学习，教研部门应基于青年教师的实际情况分层开展培训活动，有针对性地提高青年教师的PCK水平关键词青年教师学科教学知识教师培训中国图书分类号：G633.91文献标识码：A在过去相当长的一段时间内，人们对教师专业性的认识存在欠缺，认为只要具有足够的学科知识和一般教学法知识就能够成为一名合格的教师。实践证明，教学不是教师简单的信息输出，而是一项需要教师应用多方面的知识促进学生学习的复杂行为。为适应不同学生的兴趣、能力和经验，教师需要选择不同的教学策略将学科知识进行转换，才能使学习实际发生。由此，美国斯坦福大学舒尔曼教授在19 8 6 年首次提出“学科教学知识（pedagogical contentknowledge，PC K）”的概念。简而言之，PCK就是教师将学科知识转化为学生易于理解的形式的一种知识。教师的PCK水平直接影响其教学设计质量、教学决策和课堂行为，从而影响学生的学习效果。因此，提升教师PCK、促进教师专业能力发展具有重要意义。从北京市西城区生物学学科的实际情况来看，人职5年以内的青年教师占教师总数的2 3%，且每年约有2 0 位新任教师人职，青年教师的比例越来越高。与此同时，高学历、非师范专业教师的比例也越来越高。以2 0 2 1年新入职的2 2 位生物学教师为例，其学历和所学专业情况如图1所示。这些新任教师的学科专业知识水平很高，但往往缺少教育学专业课程的学习和教学实践经验。因此，了解青年教师的PCK现状，有利于开展高效的、有针对性的教师培训活动，促进青年教师PCK水平快速提升。本科1人博士7 人非师范师范专业专业硕士14 人12人10人图12021年新任生物学教师的学历和专业情况1概念界定根据舒尔曼的观点，PCK包括教学策略知识和关于学生的知识。后续的研究者分别从不同角度对其构成要素进行了补充和拓展。格罗斯曼提出PCK还应该包括学科教学目的的统领性观念和课程知识。马格努森等从建构主义学说出发，以格罗斯曼的理念为基础建构了PCK结构模型，认为科学教师的PCK包含5个部分：科学教学的统领性观念、科学课程知识、关于学生理解科学的知识、教学策略知识和教学评价知识。本研究借鉴马格努森的观点，将生物学教师PCK构成要素和具体内涵表述为图2。*基金项目：2 0 2 1年北京市中小学教师培训科研课题（KT1452105）75通报学生物2023年第7 期总第58 卷教师的生物观和对课程标准和生物学教学目的观教材的理解学科教学生物学课定位知识程知识PCK教学评价关于学生学生的认知基评价原则、知识的知识础、认知障碍、内容、方式教学策略认知发展点和反馈知识教学的模式、方法；选择教学策略的原则图2生物学教师PCK构成要素及内涵 2 2调查过程2.1设计调查问卷并实施调查调查问卷在学习文献资料的基础上设计而成 2-3 ,通过学科专家和骨干教师的审核、修改后，对部分教师进行了预测，经SPSS软件分析，试题信度为0.7 5。问卷包括教师的基本信息、教师自我评估和题目测试3 个部分。教师自我评估共3 0 题（题号为130），题目测试共5题（题号为3 1 3 5），涉及PCK的5个构成要素（表1）。本次调查，共发放问卷65份，回收有效问卷6 1份，回收率为9 4%。表1问卷题目与PCK的对应关系题号PCK构成要素15学科教学定位知识610生物学课程知识1116关于学生的知识1724教学策略知识2530教学评价知识31学科教学定位知识32生物学课程知识（大概念）33生物学课程知识（模块的主题）34生物学课程知识（概念间的关系）35(1)生物学课程知识（学科知识）35(2)关于学生的知识35(3)生物学课程知识（学科知识）35(4)关于学生的知识35(5)教学策略知识35(6)教学评价知识2.2设计量表，进行文本分析和课堂观察收集青年教师的教学设计，将教学设计的各组成部分与PCK的不同构成要素进行对应，形成文本分析量表（表2）。表2教学设计文本分析量表具体表现PCK构成要素教学设计中的相应内容及要求无涉及不符合基本符合多数符合完全符合学科教学定位知识教学目标体现立德树人、素养导向，教学聚焦大概念生物学课程知识对课程标准、教材和重、难点的分析科学、深人关于学生的知识对学情的分析全面、精准教学策略知识教学情境、教学方式、学生活动等的选择符合教学目标和学情教学评价知识课堂提问、学习活动、作业的设计系统、科学、多样，反馈及时在分析教学设计的基础上，进一步通过听课或观看课堂实录的形式进行课堂观察，以便更加细致地了解教师在教学策略、教学评价等方面的具体表现，并依据表3 进行记录。表3课堂观察量表 3-5提问类型学生回答方式教师理答方式判断性描述性：是什么论证性：为什么评价性：你认为集体回答讨论回答个别主动回答个别被动回答无答打断自己代答整理重复学生答案引导追问鼓励称赞转问其他学生补充完善学生答案引出后续教学内容形式（问答、讲授、实验、演时间情境：是不是示、讨论、练习、阅读、汇报等）76生通2023年第7 期总第58 卷报学物3调查结果3.1调查问卷结果青年教师调查问卷结果如表4 所示。调查问卷中题目测试部分的整体得分率仅为0.58，反映出青年教师的PCK水平相对较低，呕需提升。不同人职年限、不同专业背景的教师，“自我评估”的得分率都高于“题目测试”的整体得分率，反映出青年教师普遍高估了自己的学科教学知识。相比之下，工作2 3 年的青年教师和非师范专业的青年教师，更容易感觉自己具备了较高的教学能力，站稳了讲台。在PCK的5个构成要素中，得分率由高到低分别为学科教学定位知识、生物学课程知识、教学评价知识、教学策略知识和关于学生的知识“学科教学定位知识得分率最高，一方面反映出青年教师能够从宏观上理解生物学学科的育人目标和育人价值，同时也与考查该要素的试题为选择题，教师相对容易选出正确答案有关。“关于学生的知识”得分率最低，反映出青年教师关注自己的“教多于关注学生的“学”。从人职年限的角度来看，随着教师入职年限的增加，“题目测试”的整体得分率逐渐上升，但差异不显著（P0.05）。在PCK的5个构成要素中，只有“学科教学定位知识”在不同人职年限的教师间表现出显著的差异性（P0.05），上升最为明显；“生物学课程知识”在人职0 1和4 5年的教师间存在显著的差异（P0.05）。表4青年教师调查问卷作答得分率结果自我题目测试评估整体学科教学定位知识生物学课程知识关于学生的知识教学策略知识教学评价知识01年0.730.550.630.560.460.500.55人职23年0.800.600.720.610.530.530.53年限45年0.770.670.960.670.540.560.56所学师范0.760.630.710.650.500.580.55专业非师范0.800.550.690.560.480.490.53整体0.790.580.700.590.490.520.543.2文本分析结果选择新人职、人职2 年和人职4 年的3 位青年教师，编号1、2、3，由研究团队的学科教研员和一线骨干教师对其教学设计进行文本分析，汇总结果如表5所示。随着人职年限的增长，教师的整体PCK水平有所上升，其中“学科教学定位知识”“生物学课程知识”和“教学策略知识”水平与人职年限呈正相关，“关于学生的知识”和“教学评价知识”在3 位青年教师中差异不明显且整体水平较低表5青青年教师教学设计文本分析结果具体表现PCK构成要素教学设计中的相应内容及要求无涉及不符合基本符合多数符合完全符合学科教学定位知识教学目标体现立德树人、素养导向，教学聚焦大概念教师1教师2教师3生物学课程知识对课程标准、教材和重、难点的分析科学、深入教师1教师2教师3对学情的分析全面、精准教师1教师3关于学生的知识教师2教学方式、教学情境、学生活动等的选择符合教学目教师1教师2教师3教学策略知识标和学情课堂提问、学习活动、作业的设计系统、科学、多样，教师1教师2教学评价知识反馈及时教师377通报学生物2023年第7 期总第58 卷3.3课堂观察结果进一步对3 位教师进行课堂观察，重点关注1节课中各教学环节情境的选择、课堂活动的类型、问题及反馈情况3 个方面，观察结果如表6 8 所示。由表6 可知，教师选择的教学情境中有33.3%与教学主题和学生生活均无关，16.7%联系了学生的生活但与教学主题关联度小，反映出新任教师对教学内容理解不到位，在选择教学情境时更多的是关注自己的喜好。教学情境脱离学习内容和学生实际，不利于激发学生的学习兴趣，引导学生深人理解学科本质。教师2的课堂中有4 5.5%的教学情境联系教学主题但与学生生活距离较远，18.2%的教学无具体情境，由学科问题引出，反映出教师更关注“学科”而非“学生”。教师3 选用的教学情境数量相对较少，但能够针对有限的问题情境开展深入的分析；所有的情境都与教学主题相关，说明能够较为透彻地理解教学内容；但7 5%的教学情境与学生生活距离较远，反映出教师对学生的关注不够。表6 各教学环节选择情境统计无情境与教学主题和学生联系教学主题，但与 联系学生生活，但与联系教学主题和教学情境（学科问题）生活均无关学生生活较远教学主题较远学生生活次数（次）02112教师1比例（%）033.316.716.733.3次数（次）20513教师2比例（%）18.2045.59.127.3次数（次）00301教师3比例(%)0075025由表7 可知，在课堂教学过程中，3 位教师“讲授”的比例都相对较低，说明青年教师已经意识到“一言堂”的弊端，有意识地通过实验、学生汇报、讨论交流等多种活动形式，提高学生的课堂参与度；“问答”在3 位教师的课堂活动中所占比例都最高，尤其在教师2 和教师3 的课堂中，问答的次数分别达到了8 0 和6 8 次，“满堂灌”转变成了“满堂问”。表7课堂活动类型统计活动类型问答讲授实验汇报讨论练习次数（次）341112教师1时长(s)1 16162043584占比（%）43.3825.8318.133.5次数（次）801112教师2时长(s)1917320252140占比（%)72.8912.179.585.32次数（次）68144教师3时长（s）1765520280占比（%）66.8519.710.6由表8 可知，3 位教师的提问类型均以“描述性”问题为主，“是不是”“对不对”等“判断性”问题也占了不小的比例，反映出青年教师提问的整体质量偏低，不利于学生高阶思维的形成。在学生回答方式上，3 位教师的课堂中“集体回答”的比例都相对较高，不利于学生独立思考和对语言进行逻辑性组织，容易出现“滥竿充数”的现象；“讨论回答”的比例较低甚至没有，反映出青年教师普遍缺乏引导学生交流合作的意识。教师3 的课堂中“个别被动回答”和“无答”的比例要高于教师1和教师2 的课堂，这与该教师提出了相对较多的“评价性”问题有关，反映出学生基于已有知识对实际问题进行评论和评价的能力相对较弱。在理答方式上，随着人职年限的增长，3 位教师的课堂中“整理重复学生答案”的比例下降，“引导追问”的比例上升，反映出教师理答能力的提高。3 节课中都出现了一定比例“打断学生，自已代答”的现象，这不利于学生暴露错误概念、提升逻辑思维和科学表达能力。此外，“鼓励称赞”的次数极少甚至没有，不利于激发学生的学习动力和积极性。由此反映出青年教师“教学评价知识”有待进一步提升。78生通2023年第7 期月总第58 卷报学物表8问题及反馈类型统计提问类型学生回答方式教师理答方式判断描述论证评价集体讨论个别个别无答手打断，整理引导鼓励转间补充引出问题及反馈类型性性性性回答回答主动被动自己重复追问称赞其他完善后续回答回答代答 学生学生学生 教学答案答案内容次数（次）71773140122632220133教师1比例（%）20.65020.68.841.2035.35.917.68.864.75.902.98.88.8次数（次）124913645217511939271013教师2比例（%）1561.316.37.556.32.521.36.313.811.348.833.81.301.33.8次数（次）1428111721025816818230795教师3比例（%）204015.724.330035.711.422.911.425.7 32.901012.97.14调查结论及启示4.1调查结论随着综合院校高学历、非师范专业毕业生越来越多地加人教师队伍，青年教师普遍表现出高估自已的学科教学能力和缺乏科学看待教师专业性的现象，PCK整体水平相对较低。其中，“学科教学定位知识”表现最佳，“生物学课程知识”次之，“教学策略知识”和“教学评价知识”较差，“关于学生的知识”最差。人职年限和专业背景不同的青年教师，在PCK不同构成要素上表现出水平差异。随着人职年限的增加，青年教师的“学科教学定位知识”水平上升明显，“生物学课程知识”水平缓慢上升，“教学策略知识”“关于学生的知识”和“教学评价知识”整体水平较低且差异不明显。师范专业青年教师的整体PCK水平略高于非师范专业的青年教师，但差异不显著。4.2关于职后培训的思考4.2.1建立分层培训机制，提高培训的针对性和实效性通过科学、精准的调查过程了解青年教师的PCK水平，并以此为依据将青年教师分层、分组开展职后培训活动，如图3 所示，有利于提高培训过程的针对性。关于学生的知识学科教学定位知识生物学课程知识-教学策略知识教学评价知识需提高需提高需提高需提高需提高需提高人职1年的教师人职2 3人职4 5年的教师年的教师图3青年教师分层培训初步规划在培训流程上，采用理论引领、观摩学习、教学展示和实践反思的闭环，如图4 所示，将理论与实践相结合，有利于提高培训过程的实效性。理论引领观摩学习教学展示实践反思图4青年教师培训流程4.2.2常修常练、常悟常进，实现PCK水平的快速提升青年教师应积极参与职后培训，通过听学科专家的专题讲座，提高教育教学理论水平，认识提升教师PCK的重要意义；通过观摩市区级骨干教师的课堂进行案例学习，领略骨干教师的风采，找准自身差距、明确努力方向；通过进行研究课展示，经历备课研讨、试讲改进、教学展示、实践反思等环节，常修常练、常悟常进，实现PCK水平的快速提升。主要参考文献1王影，王磊.“高端备课”前、中、后高中化学教师PCK发展变化的案例研究：基于原电池主题 J.化学教育（中英文），2 0 18,3 9（1）：4 8.2詹舒洁.不同专业背景下生物学教师学科教学知识比较研究 D.福州：福建师范大学，2 0 17：5.3张颖之，刘辰艳.教师学科教学知识测评研究的进展与启示 J.外国教育研究，2 0 2 0，4 7（10）：54.4王霞.高中化学概念教学课堂观察量表的建构与应用研究 D.昆明：云南师范大学，2 0 19：3 0.5豆雨松，杨向东.课堂评价：促进学生的学习和发展M.上海：华东师范大学出版社，2 0 18：2 4 6.(E-mail:)