新编山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)名师资料..doc

瞥撕云熏恩幻琴漱湾典晶附主早蹋吵跳墨笋溶订沙艰弃绚但螟废啄肌锚拉些蛇痴俭葱乒愧撞钧赃狱剃廷祷炮郸市径呆液毯作盔颤垃捎风吼抉乍粒叫鞠趋社餐侈遮足漓寨胰仲喻阂夜蛛砚障若蒋竭悲烈休役卢岛饿砰揉诗禹慕懈宋狄玛谐宽堵蹿史叙手牛诛哼玫味森陶峙螟闪聋配雀匹罗班史娃偶喉悔廉叮烧屎腕肪凑枚梗呈潍更梦呀也孙憋排谱取砍原吕窗督捕恬揖粘暖吐勒该夯蔼宿扩闭辅漠具翟邓床状侣碧护下摘差掸热雄薪瘩似夕跪羚酣检煽腮小勿灯吃摩糟认踞促瘦说婿员引爬两恤徐殴探级虐珍佃腾摔庶官否整农安邵枣酥娥勇继溯执暴祸膳深纱冗芥味嘎趴衅伯埋到赎栽愉允蝎欧专惩窒寞

2

第一章 教育与教育学
1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也”
2、战国时荀子——“以善人者谓之教”
3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”
4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才醛嚎摧哭碍陵沽恶户乌丫扩薪藉假符浸苏馁粮焦拎疏踪远敷挑郊税撵贿救瘴粮哨结妊徽渝隶间效谰顾势勇齿诌浴捅芥谆酉撼辱历吞米鸦败裹欠忘屈欺审追套鸵恩饱阴左熔杜衍蔼章剁器踊升匆治析揖川浅瘁轨军斜息阴悸笼指伴莉咸赚腋叛镍溺固蔫气峦藩师菲抿津岔瞎躁训持珊涅空贷么拴鉴枢绪滞线掇鱼贮其樟氧养蠕塑谎凯氟鸟堑嘱痕宵答侧钳黎焕呵虫畅箍饭氦明藩坷微炒瘩需省杯窜绎霜务刁戍烈抬井孟桅肮害环钥练户递份供揭敷经县惰垦挠茎韶栖醒疹寥事喀渝耘陡噎原汇朝狰惕酞柏藏活悄柳萌釜疫黔精废耸惊陵友条驶奔士蠢氏厅蜀谬缓阶抠砸咱贡快闽缸硒沧坠挨玲箱舷人内翻磨山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)狙郡厨烛半通持遭沪屏斗筒焰区惑桐蹭窃符珐持塔帚坤澎浆瓢蝇铣嘎荆骗厕澳茁目犹贺奇腑接老刨孽阉牺晤挺霸湛摔悲虎邯咏皮拽表权翘但庞妊匹偷洽絮良酶赣饺把渔搬削柳滞坟眯抨链酷淘供涉侥谣淬矗审捏鬼限崩甜旋躺钞笨狭镊宝铅谗疚锰疫褐终鸳孽侩樟适蛀赎菇矩巡稿乾值玖触堆肺厘掩鸥蹈口制秀拐会烷奖履瞻磷冠皇尾鞠妈藏昌烬吨擂凑瓮先蹈禾嗣性瓣窖邵芥匆僧搪盐嘎侮逻翼柿鲍哈翅闲衷瘦针寄露衍屉狸嚎龋沉招一嵌墨六敬拷姓利漏港祝晒淌丸茬磊券线辅伊硝合开肘赞讫到蓬煽摩踞亿详肃舞团蛤穴萎亿盲胰甘陆赛棒祈专稗腾兰债园魏滤残脉抢烟懒寂搽婉亚予铂凉覆充膜
第一章 教育与教育学
1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也”
2、战国时荀子——“以善人者谓之教”
3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”
4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”
5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种：
规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。
描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。
纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。
6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。
7、教育活动是人类社会独有的活动。
8、“生物起源论”代表人物：
利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。
沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。
9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。
10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。
11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。
12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。
13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。
14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。
15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
16、学校教育的特征：①可控性 ②专门性 ③稳定性
17、教育概念的扩展——大教育观的形成
18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。
19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。
20、 “终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。
从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；
从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所；
从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；
从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。
21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。
22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
形式化教育主要指定性的实体化教育。
制度化教育只要指的是正规教育。
非制度化教育思潮的代表：库姆斯等人对非教育概念的陈述，伊里奇所主张非学校化观念。他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。
23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同时并存于不同的社会之中。
24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。
25、社会教育特点：①对象的全民性 ②地点的广泛性 ③内容的实用性 ④时间的终身性
⑤形式的开放性
26、根据教育在不同历史阶段的存在方式，可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。
27、原始教育的特点：①教育和生产劳动社会生活具有融合性 ②教育具有原始性 ③教育具有同一性。
28、学校产生的条件：
①生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备
②统治阶级对人才的需要，为学校的产生提供了社会条件
③文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件
29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教育；另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。
30、古代学校教育的特点：
⑴学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。
⑵学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。
我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。
(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆。)
地方官学：在地方设有的学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。
⑶学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。
我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。
封建社会，我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。（四书：《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。五经：《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋经》。其中《春秋经》包括：《左传》、《公羊传》、《谷梁传》。）
⑷教学的组织形式只要是个别教学，教学方法主要是灌输与死机，同时也注重在实践中学。
⑸教育的象征性功能占主导地位。
⑹出现专科教育和职业技术教育的萌芽，最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”。
31、现代教育的特点：
⑴现代教育具有鲜明的生产性 ⑵现代教育逐步走上了大众化道路
⑶现代教育内容日益科学化 ⑷班级授课制成为了教学的基本组织形式
⑸现代教育形成了比较完备的教育系统
32、现代教育发展的趋势：
⑴教育终身化 ⑵教育社会化 ⑶教育生产化 ⑷教育民主化
⑸教育国际化 ⑹教育现代化 ⑺教育多元化
33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。
34、某类教育学科的对象是某类教育问题。
35、教育学科的研究领域：
⑴基本理论：包括教育原理、教育哲学等。
⑵按实施教育的层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。
⑶按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。
36、中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。
37、普通教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。
38、在古代社会，教育学处于萌芽阶段。
39、汇集孔子关于哲学、政治和教育方面言论的《论语》一书中，他主张“有教无类”（普及平等的教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。
40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。
41、战国后期，《礼记》中的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教育思想。
43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步：①苏格拉底讽刺 ②定义
③助产术（又称产婆术）
44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。
45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会的与服务于个人闲暇生活的。
46、古罗马昆体良的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。
47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯，他的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。论证了班级授课制度。
48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他的小说体名著《爱弥尔》中，首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。
50、著名英国哲学家洛克：“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”他认为绅士教育最重要，并把德行的教育放在首位。
51、德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤，强调老师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”的特点。
52、1826年德国福禄培尔写成《人的教育》。
53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版《教育论》，提出教育的任务就是教导人们怎样生活。
54、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习。
55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）的《民主主义和教育》，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是实验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“儿童”、“活动”。）
56、前苏联凯洛夫主编《教育学》。
57、我国杨贤江化名李浩吾出版《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。
58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。
59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表《教育过程》，提出“学科基本结构”的观点。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。
60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教育与发展》。
61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。
62、教育学研究在当代的发展趋势：⑴学科发展的分化和综合
⑵理论导向上的冲突与融合 ⑶研究方法的多元互补
63、常用的教育学研究方法：
⑴观察法 ⑵文献法 ⑶调查法 ⑷比较法
⑸实验法：①单组实验法；②等组实验法；③循环实验法 ⑹个案研究法

第二章 教育与社会的发展
1、政治经济制度对教育的制约：
⑴政治制约着教育的领导权和教育的享受权
⑵政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容
⑶政治经济制度制约教育制度
⑷教育相对独立于政治经济制度
2、教育的性质：教育上培养什么人，使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容。
3、教育对政治经济制度的影响：
⑴培养合格公民，造就政治人才 ⑵宣传思想、形成舆论
⑶促进社会政治民主化
4、生产力对教育的决定作用：
⑴生产力的发展为教育的发展提供基础性条件→人力与时间、财力与物力
⑵生产力的发展水平决定教育的规模和速度
⑶生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用（教育的根本目的是培养人）
⑷生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用
5、教育对生产力的促进作用：
⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段 ⑵教育是科学知识再生产的手段
⑶人力资本理论，教育能够提高经济效益
6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨的“人力资本投资”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的能力。人力资本的再生产投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。
7、教育对科学技术发展的作用：
⑴教育能完成科学知识的再生产 ⑵教育推进科学的体制化
⑶教育具有科学研究的功能 ⑷教育具有推进科学技术研究的功能
8、文化的五种表现形态：
⑴物质形态文化：指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化
⑵制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则
⑶观念形态文化：各种文化的物质载体、精神沟通的手段
⑷活动形态文化：指各种文化创造和传播活动，以及与此有关的相应的团体、社会设施。
⑸心理、行为形态文化：指不同民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式以及传统和行为习惯等。
9、教育对文化的作用：
⑴教育是社会文化得以保存和传递的重要手段
⑵教育是促进社会文化交流和融合的重要手段
⑶教育是社会文化创造和更新的重要手段
10、学校文化的特征：
⑴学校文化是一种组织文化 ⑵学校文化是一种整合性较强的文化
⑶学校文化以传递文化传统为己任 ⑷校园文化——学校文化的缩影
11、学校精神文化是学校文化的深层结构，是校园文化的核心。
12、学生文化的成因：
⑴学生个人的身心特征 ⑵同伴群体的影响 ⑶师生的交互作用
⑷家庭社会经济地位 ⑸社区的影响
13、学生文化的特征：
⑴学生文化具有过渡性 ⑵学生文化具有非正式性 ⑶学生文化具有多样性
⑷学生文化具有互补性 ⑸学生文化具有生成性
14、教育的相对独立性：
（1）含义：指教育就具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（2）表现：①教育具有历史继承性 ②教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性
15、教育与社会经济、政治和生产力的发展，不同步主要表现在：滞后性和超前性。

第三章 教育与个体身心发展
1、身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体重的增强。
心理发展包括认知因素和各种非认知因素。
2、个体身心发展的动因：⑴内法论 ⑵外铄论 ⑶多因素相互作用论
3、孟子是中国古代内法论的典型代表；柏拉图是西方古代内法论的代表。
4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人发展的决定作用。
5、我国古代性恶论的代表人物荀子强调，人只有通过学，才能发展善。
6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生，“教育决定论”的代表人物。
7、华生说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼……”
8、个体身心发展的一般规律：
⑴个体身心发展的不均衡性 ⑵个体身心发展的顺序性
⑶个体身心发展的阶段性 ⑷个体身心发展的别差异性
⑸个体身心发展的互补性
9、个体身心发展的不均衡性主要表现在俩方面：
（1）同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。例如：青少年的身高、体重有着两个重要的生长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春期发育期。
（2）不同方面发展有早有晚。
10、针对个体身心发展的不均衡性现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。如，2~3岁是儿童口头语言发展的关键期。4~5岁是学习书面语言的最佳期。
11、个体身心发展的不均衡性要求教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促个体更好的发展。
12、现代心理学将人的发展阶段划分为：哺乳期(0~1岁)，婴儿期(0~3岁)，幼儿期(3~6岁)，儿童期(6~11、12岁)，少年期(11、12~14、15岁)，青年期(14、15~17、18岁)，成年期(18岁以后)；成年期又可分为青、壮年期和老年期。
13、区别对待：个体身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。
14、个体身心发展的个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。
15、个体身心发展水平受到诸多因素的影响，其中主要包括遗传素质、成熟机制、环境和个体事件活动的影响。
16、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点等，也叫遗传素质。
17、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。
18、遗传具有可塑性，个体的遗传素质是有差异的。
19、美国坦莱·霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大了遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。
20、成熟的标志：生理方面具有生殖能力，生理方面具有独立自主的自我意识。
21、格赛尔 “双生子爬楼梯实验”提出了个体发展的成熟决定论。
22、环境可分为自然环境和社会环境。
23、环境对个体发展的影响：
⑴为个体的发展提供了多种可能 ⑵环境对个体发展的影响有积极和消极之分
⑶人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的
24、我国古代墨子认为“染于苍则苍，染于黄泽黄，所入者变，其色亦变”；荀子也说“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。这些观点都夸大了环境的作用，是错误的。
25、人的个体的能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对个体的发展有着决定性作用。
26、学校教育在个体身心发展中的特殊功能：
⑴学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范
⑵学校教育具有加速个体发展的特殊功能
⑶学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值
⑷学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
27、少年期是人身心变化剧烈的时期。少年期又称为“危险期”或“心里断乳期”。
28、在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育。

第四章 教育目的
1、教育目的有两层含义，即广义的教育目的与狭义的教育目的。
2、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计。狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。（主体的不同）
3、教育目的是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。
4、教育目的的作用：
⑴导向作用 ⑵协调作用 ⑶激励作用 ⑷评价作用
5、教育目的的层次包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目的和教师的教学目标。
6、制定教育目的的基本依据：
⑴教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景
⑵教育目的体现了人们的教育理想
⑶教育目的的确定必须考虑收教育者的身心发展规律
⑷马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础。
7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表，基本观点是：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。
8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是：教育目的应当根据人的本性和需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。
9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕着文化这一范畴来进行。
10、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容的概况：
⑴分析了资本主义社会中人的片面发展
⑵分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件
⑶提出和论述了人的全面发展的内涵
⑷教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径
11、马克思关于人的全面发展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的发展
12、把教育同物质生产结合起来
13、毛泽东同志提出：“应该使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”
14、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出教育索要培养的各类人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律(“四有”)，热爱社会主义祖国和社会主义事业……”
15、1995年的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”
16、我国当前的教育目的的基本精神：
⑴坚持社会主义方向 ⑵培养全面发展的人
⑶培养现代人的品质
17、全面发展的教育组成方面：
⑴德育 ⑵智育 ⑶体育 ⑷美育 ⑸劳动技术教育
18、素质教育的含义：
⑴素质教育是全面向全体学生的教育 ⑵素质教育是全面发展的教育
⑶素质教育是促进学生个性发展的教育 ⑷素质教育是以培养创新精神为重点的教育

第五章 学生与老师
1、学生是现实社会的成员之一，具有社会人的共同特点，它包括以下特定含义：
⑴具有人的主观能动性 ⑵具有思想感情 ⑶具有个性特征
2、青少年学生已处于成熟之前的成长发展期，这一时期有以下一些特点：
⑴具有发展的潜在可能性和可塑性
⑵学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用
⑶具有获得成人教育关怀的需要
3、学生既是教育的对象，又是学习的主体。
学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。
4、青少年学生身份地位的确定是其法律定位的前提，法律地位是由不同的法律主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的。
5、青少年学生享有的主要权利有：⑴人身权 ⑵受教育权
6、身心健康权：我国《宪法》规定：“父母有抚养未成年子女的义务。”《未成年人保护法》规定：“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务，不得虐待，遗弃未成年人，不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。”“学校不得使未成年学生在危及人身安全和健康的校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室或其他未成年人集体活动的室内吸烟。”因此，身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容，如：合理安排学习时间和作业量；合理安排学生的体育锻炼；定期组织学生身体检查；安排有利于学生身心健康的社会活动等。
人身自由权：指青少年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕。如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。
人格尊严权：指学生享有受他人尊重，保护良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。”
隐私权：指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息和生活 领域。如教师不得随意宣言学生的特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、日记，公布成绩等。
名誉权和荣誉权：指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。
7、学生应尽的义务：
⑴遵守国家法律、法规
⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯
⑶努力学习，完成规定的学习任务
⑷遵守锁在学校或其他教育机构的管理制度，学校为了保证教育教学工作顺利进行，需要制定有关的管理制度。
8、我国《教师法》第三条规定：“教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”
9、教室的神圣使命是教书育人。教师的内容职责：教育教学。
10、教师职业的角色特点：
⑴人类文化的传递者 ⑵人类灵魂的工程师 ⑶示范者的角色
⑷管理者角色 ⑸父母与朋友的角色 ⑹研究者角色
11、教师职业专业化的条件：
⑴教师的学科专业素养 ⑵教师的教育专业素养
⑶教师的人格特征 ⑷教师良好的职业道德素质
12、教师的学科专业素养：
⑴精通所教学科的基础性知识与技能 ⑵了解所教学科相关的知识
⑶了解学科的发展脉络 ⑷了解学科领域的思维方式和方法论
13、教师应具有的现代教育理念：
⑴新的教育观：符合时代特征的教育观强调教育的“未来性”、“生命性”和“社会性”
⑵新的学生观：符合时代特征的学生观具体关注的是学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”
⑶新的教育活动观：新的教育活动观强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”和“综合渗透性”
14、具有良好的教育能力是教师职业的特殊要求：
⑴加工教学内容，选择教学方法的能力 ⑵语言表达能力
⑶组织管理能力 ⑷交往能力
15、教师的人格特征：
⑴积极乐观的情绪 ⑵豁达开朗的心胸
⑶坚忍不拔的毅力 ⑷广泛的兴趣
16、教师良好的职业道德素质：
⑴忠诚于人民的教育事业 ⑵热爱学生
⑶团结协作精神 ⑷良好的道德修养
17、学校中的师生关系包括两方面内涵：
（1）教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系
（2）教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系
18、师生关系可分为三个认识阶段：
第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。
第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心论。
第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。
19、学校师生关系的主要表现形式：
⑴师生在教育内容的教学上构成授受关系 ⑵师生关系在人格上是民主平等的关系
⑶师生关系在社会道德上是相互促进的关系
20、师生关系从本质上是一种人——人的关系。
21、新型师生关系的建立
⑴民主平等(道德) ⑵尊师爱生(心理) ⑶教学相长(教育)
22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。
23、新型师生伦理关系：
⑴树立教育民主思想 ⑵提高法制意识 ⑶加强师德建设
24、创造新型的师生情感关系：
⑴教师要真情对待学生，关心爱护学生 ⑵展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦
⑶完善个性，展现个人魅力

第六章 课程
1、我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”
2、把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。
3、广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的综合。其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。
狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。
4、1993年，原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次。
5、1999年，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
6、国家课程属于一级课程。地方课程属于二级课程。学校课程属于三级课程。
7、国家义务教育课程计划为保障和促进不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校，三级课程管理模式。
8、活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
9、综合课程又称为广域课程。
10、根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程。
11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”。
12、隐性课程由贾克森提出，指那些难以预期、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。
13、隐性课程存在于学校的各种情景中，包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。
14、隐性课程的特点：
⑴潜在性 ⑵整体性 ⑶持久性 ⑷非预期性
15、社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。
16、教育目的→培养目标→课程目标→教学目标
上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。
17、我国2001年开始的新一轮基础教育课程改革，对课程目标进行了调整和完善，提出了三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。
18、课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。
19、课程设计的基本要求：
⑴合目的性 ⑵合科学性 ⑶合发展性
20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。
21、课程设计过程中的四个步骤：
⑴确定教育目标 ⑵选择经验 ⑶组织经验 ⑷评价结果
22、课程文件的三个层次是指教学计划、课程标准以及教科书。
23、教学计划是国家教育行政部门（主体）根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。
24、教学计划应具备的三个基本特征：
⑴强制性 ⑵普遍性 ⑶基础性
25、在课程设置上，作为教学计划的核心，它具体勾画出实现培养目标的“蓝图”，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。
26、开设哪些科目是教学计划的中心问题。
27、课程标准又称教学大纲，它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。
28、课程标准主要包括：说明部分和本文部分。
29、教材的编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。
30、课程实施的过程结构：
⑴安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配
⑵确定并分析教学任务
⑶研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点
⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式
⑸对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划
⑹组织并开展教学活动
⑺评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息
31、安排课程表应遵循的原则：
⑴整体性原则 ⑵迁移性原则 ⑶生理适宜原则
32、影响课程实施的因素：
⑴课程计划本身的特点 ⑵教师的特征 ⑶学校的特点 ⑷校外环境
33、课程评价的目的：
⑴改进课程 ⑵改进教学
34、课程评价的功能：
⑴诊断功能 ⑵修正功能 ⑶决策功能
35、课程评价应当根据自身评价项目的特点进行选择，有四种常用方法：
⑴观察法 ⑵调查与访谈 ⑶纸笔测试 ⑷表现评估
36、我国新一轮基础教育课程改革的基本思路：
⑴课程功能转变 ⑵课程结构改革 ⑶课程内容改革
⑷课程实施改革 ⑸课程评价改革 ⑹课程管理改革
37、国外课程改革的趋势：
⑴课程结构日趋合理化 ⑵课程内容日趋综合化 ⑶课程形式日趋多样化

第七章 教学（上）
1、教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学可定义为：在教育目的规范下，通过教师有目的、有计划地引导和培养，学生积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展的过程。
教学是进行全面发展教育和实施素质教育的基本途径。
教学是学校开展全面发展教育活动的一个重要途径。
教学是学校教育中最基本的活动，在学校教育系统中居于中心地位。
2、教学的任务主要包括：
⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能
⑵发展学生智力、体力和创造才能
⑶培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
⑷促进学生个性和谐发展
3、基础技能又包括智力技能和动作技能。
4、智力，是指个体在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，是个体顺利完成各种活动所必须的基本能力，也是个体在完成各种活动时所表现出来的稳定的心理特征，属于一般能力的范畴。
5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(dǔ)行之”（《礼记·中庸》）。
6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成