新时代乡村教师身份重构的逻辑理路_王枬.pdf
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1、108新时代乡村教师身份重构的逻辑理路*王枬马玮岐摘要身份问题是对个体价值尊严及其作用发挥得以确证的重要因素。乡村教师是乡村振兴的重要支撑,新时代呼唤乡村教师身份重构。在百余年的历史变迁中,乡村教师的身份大致经历了乡村教育的“启蒙者”、乡村社会的“播火者”、乡村文化的“守望者”等多种定位。而时代转型、教育理论范式的变革和自我意识的觉醒又是乡村教师身份的外源性、综合性和内生性动因,也是乡村教师身份变迁的深层次互嵌式的诱因。新时代乡村教师的身份重构应聚焦在教育身份、文化身份和社会身份重构上,以期更好地服务乡村振兴战略和乡村现代化建设。关键词乡村振兴;乡村现代化;乡村教师;身份重构作者简介王枬/广西
2、师范大学教育学部教授(桂林541006)马玮岐/广西师范大学教育学部博士研究生(桂林541006)乡村振兴战略和乡村现代化建设是新时代乡村建设的主要特征和奋斗愿景。这一愿景的实现,离不开国家的顶层设计,自然也离不开基层实践,更需要乡村社会各方力量的凝聚与协同。身份问题是个体或群体在社会地位中所处位置的标识。英国法律史学家、历史学家梅因(H S Maine)曾言,从身份到契约的转变是人类社会文明史上的巨大进步,实现现代化就必须实现国民从对身份的依附转向对契约的遵守,因而应该淡化身份意义。然而,乡土社会的“熟人社会”特性对身份的认可远远胜过对契约的追求,即使是现代化的乡村社会,也不可能完全消除对身
3、份的追求和对身份制的认可,这是由传统延续所致,也是由乡村社会自身特点所决定的。因此,对乡村教师身份边界的明晰、身份使命的厘清、身份传承的赓续,不但要考虑到教师职业本身的特质,还应将其置于乡村场域中加以审视,这不仅关乎教师的社会地位、内在尊严、权利职责,还关乎内部意义构建、作用发挥及育人育己、成人成己的问题。而这些关涉乡村教师身份问题的外延内涵,又真实地影响着乡村教师发展、乡村教育质量提升和乡村社会进步等问题。那么,乡村教师在乡土社会历史发展中的身份定位如何?推进其身份变*本文系全国教育科学“十四五”规划 2021 年度教育学一般课题“教师作为 教育扶贫先行者 的使命研究”(课题批准号:BAA2
4、10022),以及广西研究生教育创新计划项目“新时期巩固拓展脱贫攻坚成果的教育因应”(项目编号:YCBZ2021037)的阶段性研究成果。109迁的深层动因是什么?新时代如何重构乡村教师身份?这些是本文讨论的主要问题。一、乡村教师身份定位的历史扫视中国传统社会以农立国,国库收入以田赋收入为大宗,国家政权组织历来以农业为本,工商为末,乡村为重,城市为轻。以家塾、宗(族)塾、村塾、学(门)馆、义塾为主要组织形式的乡村教育是乡村启蒙中心、文化中心、信仰中心。而乡村教师历来是乡村教育中的关键因素,他们扎根乡间闾阎教弟子、兴礼仪、扬正道、息争讼、化顽愚、事农桑,守护了乡村传统文化的根基。(一)乡村教育的
5、“启蒙者”身份“启蒙者”身份,是乡村教师群体诞生以来的主体和原生身份,表达的是乡村教师的教化功能。传统社会中官学并不承担启蒙教育任务,而是由乡学、私学、书馆及书师等群体作为官学的补充和辅助,在基层乡村组织中承担教化功能。作为乡村社会的“启蒙者”,乡村教师的主要职责有三:一是启儿童之蒙。对幼儿进行教育引导和智力开发,主要内容为识字、写字、阅读、写作等教学活动,如王筠在 教童子法 中提出“蒙养之时,识字为先”。乡村教师之使命,就在于传递知识,增进幼儿身心的健康,培养人生基本的优良习惯;在于塑造人格,培养国民之道德基础;更在于培养儿童生活所必需的基本知识技能和生产生活技能。二是启乡民之蒙。对儿童的教
6、育培养,只能改造将来的社会,而要改造现实的社会,则需要成人教育的推动。因此对乡民的启蒙一方面注重对农业生产的指导,总结农事经验,推广农业技术,劝课农桑,劝农教化;另一方面注重警戒和惩罚行为不端者,以使他们改正错误,启蒙感化乡村社会中不听从教诲之人。“为师者崇四术以教诸生,乡约会日,则举行焉。一曰书。凡社学,置签筒。乡约会日,讲书一章,须有关风化者若律令、大诰 教民榜,则许诸人请益。”1 三是启乡村之蒙。乡村教育内容除了儒家今古文经学之外,还广泛涉及医学、数学、天文、法律等,教学内容丰富多样,特别是乡村教师在接受了现代文明的洗礼后,更是对革除乡村社会因迷信而产生的旱灾求雨、遇病卜卦等愚昧陋习,因
7、落后而存在的重男轻女、厚葬薄养等陈腐观念,以及高价彩礼、变相赌博等不良风气发挥了重要的作用,推动了乡村文明的进程。(二)乡村社会的“播火者”身份“播火者”身份,是对乡村教师在推动社会转型期领导乡民进行乡村社会革新的一种喻称,体现的是乡村教师的公共使命。乡村教师在社会和时代的洪流中,既是时代创造的群体,也是创造时代的伟大人物,在社会转型期或朝代更迭中,因自身的知识资本、群众资源和从教资历,扮演了助推时代变革和传播文明的主力。一是播“文明之火”。封建社会的“皇权不下县”为乡村教师参与乡村治理提供了可能,他们作为乡村文明的高峰和代言人,不仅担负着对110学生和乡民的教化职责,还通过主持红白喜事、仲裁
8、家长里短、公证矛盾纠纷树立身份公信力,又以身份威望传承、守卫和更新乡村文明,引领着乡村知识体系、信仰体系、道德体系和舆论风俗的走向及礼治秩序。二是播“革命之火”。太平天国创始人洪秀全第一次科举失意后,就被举荐为广东官禄布村村塾先生,且此后在广西贫苦山区传教期间,因需糊口重操塾师旧业。1927 年大革命失败后,中国共产党的工作重心由城市转到农村,通过乡村教师实现党组织与乡民的良性互动,是党在新民主主义时期的重要举措。有研究发现中共早期乡村党组织有 70%80%是由乡村教师创建的。2 三是播“现代之火”。及至近代,中国社会乃至人类世界经历了千年未有之大变局,乡村教师职责使命也从公共化走向专业化,身
9、份边界逐渐缩小,但在“扫盲”、“普九”、“两基验收”、均衡发展、控辍保学及阻断贫困代际传递等涉及教育现代化和中华民族伟大复兴的进程中,仍肩负着推进乡村社会现代化的使命。他们以高尚的师德情怀、现代的文明知识和坚守乡土的身份自觉,有效地推动了乡村文明与现代文明的链接,呈现出更新乡村文明、促进乡村变革、加快乡村现代化之态势。(三)乡村文化的“守望者”身份泰勒(E B Tylor)认为“文化或文明从较广的民族志意义上看来,就是一个复杂的整体,包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的一份子所获得的任何能力及习惯。3 乡村教师既担任着传播人类共同文化的职责,也承担着传承守望乡土文化基因的使
10、命,文化“守望者”身份是统摄教化功能和公共使命的一种综合的身份概念,又体现在乡村教师为人、为事、为师中,在履行乡村教化和公共使命中守望乡村文化,并在乡村社会共有空间中示范地遵守、再造基于共同文化记忆而形成的道德伦理、行为规范。一是发掘和整理乡土文化。把富有乡土气息和特定情境的缄默性知识融于庙堂、流于后世,曾是乡村教师的一项重要职能。民国时期的地方文化学家刘大鹏曾任塾师近20 年,在他长达半个世纪的日记中忠实地记录了当地农村的乡俗民风,形成退想斋日记,反映了当时乡村生活状况,成为考察乡村文化变迁的重要史料。江西省上堡乡退休教师李宗汉发掘梳理、收集考证家乡 500 年间的政治经济、军事文化、风土人
11、情形成上堡乡志,打开了外界了解上堡及其璀璨客家农耕文明的一扇窗户。4 二是开发乡土课程和乡土教材。开发乡土课程是乡村教师负载的文化使命,研究探索适合乡村教育需要的乡土教材是乡村教师守望乡土文化的重要载体,在课堂教学中传承乡土文化也是培养学生文化认同和乡土情怀的重要渠道。乡村教师守望乡村文化,需在空间区域上兼顾城乡差异,在教学对象上兼顾乡村儿童的学习生活,在知识构成上兼顾普适性知识和地方乡土性知识。三是指导乡村文化建设。在传统乡村社会,没有哪一个群体能够像乡村教师一样有系统、有组织地贮存、传承乡村文化,也没有哪个群体像乡村教师一样扎根乡村,深度嵌入式地指导乡村文化建设,乡村文化品性塑造乡村教师文
12、化性格,又需经乡村教师更新再造。1933 年赵质宸先生把乡村学校教师及乡村指导员应有的本领分为 7 组 134 条,可以窥见时人对乡111村教师在指导乡村文化改造中身份角色、文化使命的期待与规定。关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见 也提出注重发挥乡村教师新乡贤的示范引领作用,塑造新时代文明乡风,促进乡村文化振兴。在对乡村教师身份的历史扫视中可知,乡村教师自产生之初,其身份职责就不仅限于乡村儿童的启蒙教育,还在于改良乡村风气、指导农业生产、维持乡村秩序等乡村日常事务中,而“启蒙者”“播火者”和“守望者”的身份形象,始终相互渗透地贯穿于乡村教师群体中,在不同历史时期其某一身份特征的发挥又有所侧重
13、。乡村教师在肩负着十分重要的身份使命的同时,又常处在十分尴尬的境遇中,郑板桥就曾在教馆诗 中自嘲当时乡村教师清贫的生活状况。可以说乡村教师群体职业高尚但收入卑微,深深嵌入乡村社会但又游离于“乡村”场域和“教师”职业之外,身处社会底层却忠实地记录和映射国家政策。二、乡村教师身份变迁的深层动因从上述乡村教师身份变迁的理路分析,乡村教师是推动乡村社会发展和乡村教育进步的关键力量,而其身份的变迁及其功能定位,又是多种因素共同主导的直观缩影,其背后凸显着乡村教师与时代、教育和自我的多元互动关系。(一)时代转型:他者向度的外源性变迁他者向度的变迁,是乡村教师被动的身份变迁,是对时代变革的被动应答,而这种被
14、动应答又体现在社会转型、政策改革和乡土特质的变迁中。从历史角度考察,乡村社会的每一次转型,总会伴随着乡村教师身份的定位与转型、认同与否定,并据此作出调适与选择。在以生产生活经验传承为主要内容的早期社会中,年长的成员为教化活动的主体,年轻的成员是接受教化的对象,承担教化功能的个体通过传承历史传说、图腾信仰、工具制作和使用等内容形成了人类原始形态的教育活动。在以经学教育为主要内容的封建传统式乡村社会中,乡村教师(塾师)在“君君、臣臣、父父、子子”的宗法等级制度中,维护着以家族关系为纽带的身份和社会地位、政治地位及其行为规范,而传统知识体系的解构和儒学地位的崩塌也带来了传统社会塾师群体的没落,这是社
15、会组织形态变迁对乡村教师身份变迁的第一重逻辑:从家族宗亲转向公共服务。20 世纪初期科举制的废除和封建社会的覆灭,加快了乡村社会家族制、乡村教育私人制和乡村教师身份制的变迁,开始了从传统到现代的转向,在这种转向中释放了人性和自由,也带来了精神信仰的彷徨与失落。新中国成立初期城镇化进程缓慢,城乡发展差距较小,乡村教师的乡土情感、队伍建设相对稳定,但随着城乡二元结构的分割,传统乡村社会的关系格局打破了,曾经可以依靠情感形成的信任关系消解了,乡村教师相对稳定清晰的乡土情感取向112发生动摇,一种如麦克弗森(C B Macpherson)所说的“占有性的个人主义”形成了。占有性的个人主义的形成意味着总
16、体性的乡村社会的瓦解,个体化乡村社会的到来,它催生了不断膨胀的物质欲望和消费主义的身心,带来了严重的自我中心的实用主义,乡村社会充满着焦灼、不安和混乱。5 这种混乱和不安,既有对充盈物质生活的追求,也有乡村教师对自身身份定位的迷思。这是乡村教师因传统乡土社会体制崩塌引起的乡村教师身份变迁的第二重逻辑:从熟人社会走向契约社会。随着清末洋务运动的兴起,创办新教育不能只靠聘请外教,郑观应的易言 和梁启超的 论师范 萌生中国师范教育思想后,1897 年南洋公学师范院的建立,把师范教育思想付诸实践。五四运动前后,乡村师范教育逐步兴起,其宗旨就是挽救乡村、改造乡村,养成师范生服务乡村社会的精神,这在乡村教
17、师前置环节就规定了乡村教师的身份定位。1927 年为培养合格乡村教师进而改造乡村社会,由陶行知创办的晓庄师范学校正式成立,打破学校与社会的割裂、课程与生活的脱离,培养有农夫身手、科学头脑和改造社会精神的乡村教员。1931 年国民党政府提出“乡村师范教育,应注重改善农村生活,并适应其需要,以养成切实从事乡村教育或社会教育的人才”。6 抗战时期的简易乡村师范学校和社会教育师范科,抗战后的中等师范教育和高等师范教育,新中国成立后的初等师范教育、中等师范教育,改革开放后的师范教育从三级向二级过渡、民办教师向公办教师的转变,新世纪以来的农村教育硕士、特岗计划、“三支一扶”、免(公)费师范生计划等一系列乡
18、村教师培养政策的背后,是时代转型赋予乡村教师的身份转向。这是乡村教师培养组织形态变迁中对乡村教师身份变迁的第三重逻辑:从专门化走向专业化。可以说,中国社会的每次变迁转型,都对乡村教师的身份定位提出新的要求和挑战,需要乡村教师重新适应改革政策的规定性要求,调整、革新、重组原有的身份地位和教育教学方式,这对乡村教师的存在、价值、意义等问题也提出了新的要求。(二)范式革新:理论向度的综合性变迁对人的身份的追寻,是对人应该如何存在问题的深层省思,若不能对自身的存在进行清醒的认识和清晰的定位,就会沦为单纯的事务主义者。对人的存在意义问题,若不能作出肯定的回答,或者不能作出合理的解释,就会陷入找不到存在意
19、义的空虚之中。7 对身份问题的研究涉及多个学科,不同学科又有不同视角。哲学视域中对身份的研究,是一种对价值、存在和意义的承诺和确认,是对“人是谁”“我是谁”等本体论问题的思考和追问,是对存在价值、意义来源的探源。在社会学层面上,身份是他人或社会对主体的期望、规定与认可,类似于人们通常所说的“角色”;是主体对自身的反思、认定和追寻,强调的是个体对其身份的主动“认同”,体现了主体对身份的自我建构。8 政治学意义上的身份,更加侧重个体在组织关系中的权利和义务,其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则,还包括该权利、责任和忠诚存在113的合法化理由。9 心理学对身份的研究,更关注
20、的是人心理上的归属及心理的完整、统一,强调的是人格、心理品质的确定性、统一性和稳定性。这是不同学科视角从身份理论探析基础上对乡村教师身份变迁作出的洞察。对教师的研究一直是教育领域的重要主题。育人是教育学的根本功能,而关怀生命、促进生命发展是教育学的根本立场。教育学关于身份的研究应侧重的是教育活动中人的生命成长发展和尊严的获得。教师如何建构和对待自我的身份,直接影响着对其所从事职业意义的赋予。在教育变革中,最难改变的就是人的观念,但作为教育政策的最终执行者,一旦一线教师的观念和对自己工作意义的认识发生变化,教师内在的教育动力与激情被激发,其产生的影响又将是积极且可持续的。10 随着教育理论的更新
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