29767-基础教育概论.doc

第一章
1、掌握教育的含义及其定义方法；
分析学哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中，把教育的定义区分为三种——规定性定义、描述性定义、纲领性定义。
规定性定义：“创制的”定义，是作者自己所下地定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中，始终表示这种规定的意义。
描述性定义：是适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说。
纲领性定义：是说教育应该怎样，是描述性定义和规定性定义的混合.
教育的含义
从广义上说,凡是以教与学为活动形式,有意识的促进人身心发展的活动，都是教育。
从狭义上说，是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其身心得到发展的活动。主要指学校教育,也包括函授教育、刊授教育等。

2、分析教育的构成要素和形态
教育的构成要素：教育者、受教育者、教育中介（包括目的、内容、方法、手段、组织形式、环境）
教育的形态：
依据教育的正规化程度划分:正规教育、非正规教育
依据实施教育的机构划分：学校教育、家庭教育、职业组织教育、文化组织教育、社区教育

3、教育的语言主要由三种形式构成：教育术语、教育口号、教育隐喻
教育口号是“主情”的,教育术语是“主知”的，教育隐喻是介于两者之间的。

教育口号的特点：简约性、情绪化、导向性、明显的价值倾向
教育含义的隐喻举例：塑造、雕琢 接生(苏格拉底）、生长（杜威）
第二章
1、理解教育起源的不同观点：勒图尔诺“生物起源论”,孟禄“心理模仿说”，恩格斯“劳动起源论
"
教育产生的条件：人类自觉意识的形成、语言的产生、必须具有一定的经验、在大脑中建立起对一系列事物的联系、集体活动的出现

2、明确陈述学校的历史发展进程；
一、学校的萌芽—-“青年之家”（母系氏族社会)
二、学校的产生（中国夏商时期设立“校”“"“序”，世界范围内最早的是苏美尔学校)
三、学校的发展
（17世纪，文科中学的出现，现代意义上的学校已经形成，以古典人文主义教育为特征，忽视自然学科，18世纪初,与文科中学相对的实科中学出现，它注重自然科学和现代语文的教学,是贫民化的学校。
18世纪后，学校形成相对完整的系统,19世纪下半期，严格意义上的学校教育系统在西方基本形成。）

学校应该具备下列条件：1、严格的入学规定；2修业年限的规定；3分年级教学；4、有明确的课程方面的要求；5、有严密的管理制度；6、有较为固定的专职教学人员；7、有较为固定的教学场所.

3、思考学校未来发展的趋势。
学习网络：学习资料、设施、设备的网络；有技能的人员相互交流的网络；选择学习伙伴的网络；教育专家的网络
“非学校化理论”教育思潮产生于20世纪60年代的美国,
其代表人物是伊里奇《非学校化社会》《非学校化以后是什么》、赖默《学校已经死亡》
第三章
1、概括中西教育传统的基本特征;
中国：1、重人与社会的协调，强调社会本位；
2、重人伦观念,强调师道尊严；
3、重“入世”,强调学以致用；
4、重人文精神,强调教育的世俗性。
西方：1、重个性独立，强调个人本位；
2、重主智主义，强调博雅教育；
3、重宗教,强调宗教精神的养成。

2、教育传统与文化传统之间是一种互为因果的关系，两者是交织在一起的。文化传统差异是教育传统差异的根源，而教育传统又使得文化传统间的差异继续存在或强化.

3、我国教育传统的主导性思想是儒家的思想。
4、六艺是:礼、乐、射、御、书、数.
5、中国传统文化中的“学以致用”并不是指实际的功用，或实利上的追求,而更多的是指个人的修养，即将所学的伦理规范运用于生活实际，将修身的要求落到实处。
6、博雅教育史西方文化中最早的教育学说.它源于古希腊.也称自由教育、普通教育、文雅教育。
7、七艺：算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法

8、东西方教育传统的差异
类别
中
西
教育价值取向：
1、调和社会与自我
2、重知识的应用价值
3、重教育的世俗性
1、注重个性自由和主体意识
2、重知识的内在价值
3、重教育的宗教性
师生关系：
1、强调教师权威
2、师生相互依赖
3、师道尊严
1、重视儿童
2、个性独立
3、师生平等
教育行为：
1、重教的行为
2、教学形式刻板
3、压制对情感的意识和表达
1、重学的行为
2、教学形式灵活
3、体现对情感的意识和表达
东西方教育传统存在许多共同之处，比如在古代教育中，都过多地使用惩罚,将惩罚特别是体罚作为促使受教育者听命的主要手段。

第四章
1、教育理论中的两条基本规律：一是教育受人的发展所制约，二是教育受社会发展所制约.前者反映教育的心理基础问题，后者反映教育的社会基础问题。
2、育受人的心理发展包括两点：一、教育受人的身心发展的阶段性所制约,表现为人的身心发展的共性（一般性），二、教育受人的发展的差异性所制约，表现为人的身心发展的个性(特殊性）。
3、亚里士多德曾把人的灵魂区分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂.
4、关于人的发展阶段的理论，有3个最为著名。一是皮亚杰的发展认识论，二是埃里克森的精神分析理论,格赛尔的成熟理论，此外还有赞科夫的“教育与发展理论”；维果茨基的“最近发展区”理论。
㈠皮亚杰区分的儿童认知发展的四阶段：
（0-2)感知运动阶段， （2—7）前运算阶段,此阶段儿童在思维上有不可逆性的特点， （7-11）具体运算阶段，这阶段出现的标志是守恒观念的形成.思维具有可逆性。 （11—15)形式运算阶段。
㈡埃里克森的精神分析理论
是建立在弗洛伊德精神分析学说基础上的，但他更为强调后天学习的重要性，强调社会环境和社会文化遗产对心理发展的影响。
（0-1）信任对不信任 （2-3）自主对羞怯、怀疑 (4—5）主动对内疚 （6—11）勤奋感对自卑感
(12—18）自我同一性对角色混乱
㈢格赛尔的成熟理论研究表明在儿童还没有达到明显的成熟准备之前，经验的训练是收效甚微的.

5、心理发展阶段的理论意义：
第一，教育要适应受教育者的接受能力；
第二,教育要依受教育者的心理发展过程循序渐进;
第三，要抓住受教育者心理发展的关键期,适时施教；
第四,教育要给学生的心理发展以积极的支持

6、心理发展的个别差异：认知发展的个别差异；认知风格的个别差异；智力上的差异；

7、影响人的心理发展的因素分析，心理学界的分析有：1、遗传决定论（英＊高尔顿)；环境决定论（华生）；会合论（斯通）；相互作用论(皮亚杰等）;

8、教育在人的心理发展中的作用：1、定向；2、强化；3、加速

第五章
1、教育是一种特殊的社会现象,特点有三：
第一，在活动的目的上，教育是以培养人、促进人的身心发展为指向的；
第二，在活动的形式上,教育是以教与学为外在表现形式的；
第三，在活动的诶荣上,教育是以传递知识经验等为载体的。

2、学校组织的科层体制（德国社会学家马克思＊韦伯）特征：根据一定的规则和章程，依照所需的专业安排，任用各级行政与教学人员；学校内部由校长、教导主任、教师、职工及学生组成了一个相对完整的体系，他们在各自的群体中，占据着一定的职位，享有这一定的权利，并担负着一定的义务。

3、班级是一种严整的社会体系
帕森斯的观点认为，任何社会体系必须具备四个基本条件：适应、目标达到、整合、潜在的模式维持
盖兹尔的班级社会体系模式指出，在社会体系中表现社会行为，受两个因素影响，一为制度方面的因素，一为个人方面的因素，前者属于团体规范层面，后者数以个人情意层面.

4、教育的社会属性的各种论争:生产力说，上层建筑说,双重属性说，多重属性说，社会实践说，特殊范畴说等等。其中特殊范畴说别具特色，力图从更为广阔的视角来分析问题,提出了一些令人深思的观点。

5、论述教育与社会的基本关系：教育受社会形态制约，教育受社会阶级制约。

鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》 “对应原则”
伯恩斯坦的 中产阶级的儿童“精制的语言规则"，工人阶级的儿童“限制的语言规则”
爱格斯顿分析，研究范式分为三类：前社会范式，主流社会范式，新范式

第六章
1、分析杜威的“教育无目的论”
在《我的教育信条》《民主主义与教育》等一系列著作中,杜威阐述了他的教育主张，他认为，真正觉得真正的教育是与儿童的生长紧密联系在一起的,教育不是吧外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。教育既然就是儿童生长本身，就是儿童的本能展开和经验的改造、改组过程，所以也就没有什么目的可言了。
缺陷：第一，把教育活动所产生的效果与教育目的混同起来.
第二，把教育过程与教育目的混同起来.
第三，把生长与进步混同起来。

2、教育目的的特定：抽象性（一般性）、预期性（理想型)、终极性(不可及性)

3、良好教育目的的特征：一、教育目的应能与实际的教育情境紧密相联
二、教育目的的确定应能与社会所要求的人才培养标准紧密相联
三、教育目的要具有在教育活动中的得到检验的可能性

4、各种不同教育目的观的代表人物及其基本观点
一、个人本位论卢梭、帕克、马斯洛、罗杰斯，观点：注重个人价值，注重人身心的和谐发展
二、人格本位论裴斯泰洛齐、小元国芳，观点：更注重受教育者完整人格的陶冶
三、文化本位论狄尔泰、斯普朗格，强调用“文化”来统筹教育、社会、人三者的关系
四、生活本位论斯宾塞、杜威，强调把教育目的与受教育者的生活紧密联系 注重使受教育者怎样生活；
五、伦理本位论康德、赫尔巴特,观点介于“个人本位论”与“社会本位论”之间,但更偏向于社会本位一边，注重的是社会伦理的一方面
六、社会本位论柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳,强调人士社会的产物，教育就是要是受教育者成为社会需要、维护社会稳定、促进社会进步的人

5、区分教育目的、教育目标、培养目标、教育方针
教育目的：社会对教育所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定,一般包括素质和职司
教育目标:指教育过程中的一系列发展目标体系,这一层次的目标，按照学生身心发展顺序加以组合，是实现培养目标的直接依据和评价标准
培养目标：各级各类学校对受教育者身心发展所提出的具体标准和要求，是教育目的的具体化
教育方针：对教育事业发展方向所提出的要求

6、布卢姆的《教育目标分类学》
一、教育目标的分类：把教育目标分为认知、情感、动作技能三个领域。
认知领域包括知识、领会、运用、分析、综合、评价
情感领域包括接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化
动作技能领域包括知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应
二、教育目标的编制程序
选择、分类、分析、具体化
三、教育目标的要求
第一，教育目标陈述的是学生的学习结果，反应的是学生在认知、情感、动作技能等方面的行为变化；
第二,教育目标的陈述应力求明确、具体,可以观察和测量,尽量避免用含糊的不切实际的语言
第三，教育目标的陈述应反应学习结果的层次性

第七章
1、掌握中西方教育制度的历史沿革；
西方教育制度的历史沿革：
一、初始阶段(18世纪中—19世纪中)
英、德、美“贝尔——兰卡斯特制”：教师传习导生以知识，再以导生分组进行教学，解决了师资匮乏的问题，但教育质量难以保证
二、形成阶段（19世纪中-第二次世界大战)：
摆脱宗教控制，进一步向符合社会实际就业需要的实用、功利的方向发展，职业教育范围扩大,种类增多
欧洲：双轨制，一轨是供贵族等有闲阶级享用,发展自上而下;一轨为劳动人民子女设立
美国：单轨制，有利于教育逐级普及
苏联:分支制，介于前两者之间
三、高度制度化阶段（二战后至今）
欧洲高等教育形成了独特的“二元制”

中国现代教育制度的历史沿革：
第一阶段：现代学校的产生（1862年，京师同文馆 最早创办的外国语学堂和采西方教学制度的现代学校）
第二阶段：现代学制的厘定
1902年,壬寅学制 未施行
1904年，癸卯学制 标志中国教育近代化的开始
1912年，壬子癸丑学制 标志中国教育开始向现代化迈进
1922年，壬戌学制 又陈六三三学制，我国教育走上现代化的发展轨道

2、分析义务教育的特征与问题；
义务教育：是国家根据法律规定,对所有一定年龄范围内的儿童,免费实施的一定程度的教育。
特性:强制性，普遍性
问题:一、有关法规贯彻不力,法规体系不完备；
二、教育投入总量不足，义务教育资金严重短缺；
三、义务教育发展不平衡
四、义务教育师资队伍质量不高

3、德国是推行义务教育最早的国家。

4、理解终身教育的含义与实施。
20世纪60年代以来,终身教育是最有影响的教育思潮。
终身教育的含义：是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是个人所受不同类型教育的统一综合。
终身教育产生的背景：社会变化加速、科学知识和技术进步、人口的增长、闲暇时间的增多
终身教育的特定：民主性、形式多样性、连贯性、自主性
终身教育必须确定五个关键问题:一、对象是谁 二、由谁来进行 三、内容是什么
四、目的是什么 五怎样实施
终身教育的目的：一、鼓励受教育者的自我发展，培养他们的自治能力
二、养成用不同的方式进行学习的习惯，提高学习能力.
三、掌握个学习领域的基本组成部分,特别是他们的表达方式和概念
四、能够把校内外的学习经验和不同的学习条件结合起来，使其彼此互相促进。

第八章
1、理解课程与教学的关系；
看法有:一、大教学小课程,二、大课程小教学，三、课程与教学属目的与手段的关系
2、掌握课程的类型及其优劣；
分类有：以课程的表现形式为依据，分为显性课程与隐性课程；
以课程的内容为依据，分为分科课程与活动课程；
以课程的涵盖范围划分，分为核心课程与外围课程
20世纪20、30年代,克伯屈的设计教学法实际上是实施活动课程的一种方式 。

3、教学策略的应用
一、讲述的策略。一般分为3阶段，介绍讲述纲要——详述内容——综述要点
二、提问的策略。
布鲁姆的分类法：知识性问题、理解性问题、应用性问题、分析性问题、综合性问题、评价性问题
三、讨论的策略。
四、角色扮演的策略。

第九章
1、教师的地位与作用：
教师的政治地位、经济地位、专业地位、职业声望；
教师对社会文化的作用(传承、发展)；教师对学生发展的作用.

2、教师的角色与特征:
杰克逊的《教室中的生活》教师的社会形象：交通警察、法官、供需长、计时员
；
林格伦《课堂教育心理学》把教师角色分为三类：教学与行政的角色，心理定向的角色,自我表现的角色；
教师的角色冲突主要有六种类型：
一、角色的弥散性和模糊性产生的冲突
二、不同团体对教师角色的不同期望产生的冲突
三、教师的受雇地位与自主性之间的对立产生的冲突
四、教师的自我利益与他人利益之间的对立产生的冲突
五、多元文化价值产生的冲突
六、角色的边缘地位产生的冲突。

3、教师的素质要求：道德要求-教师即道德家，知识要求—教师即学者，教学技能要求—教师即艺术家。

4、师生之间的相互作用：
教师中心论(赫尔巴特、凯洛夫）
儿童中心论（卢梭、杜威、罗杰斯“非指导性教学”）；
5、师生关系的类型:强制专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型

第十章
1、掌握教育学的研究对象与元教育学的含义;
教育学的研究对象是教育中的一般问题
元教育学的含义：20世纪79年代，以德国教育学家布雷岑卡的努力为主导,它是以教育学自身的理论陈述和研究状况为研究对象，涵盖了两方面的内容，教育学理论形态的研究和教育学研究的研究，是用于分析和检验教育理论的逻辑。

2、教育学发展历程
一、前学科时期（奴隶社会到17世纪）
没有形成独立体系
二、学科雏形时期（17世纪到18世纪）
教育学从哲学体系中分解出来，成为独立的专门知识,但缺乏一定的概念体系,教育学尚未自立于地平线
1623年，培根《论科学的价值和发展》首次把教学的艺术作为一个独立的研究领域提了出来
夸美纽斯《大教学论》是近代独立形态的教育学的开端
洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》
三、学科形成时期（18世纪末到19世纪上半叶）
教育学形成了自己的初步理论，被作为一门独立的学科出现于大学讲台。
赫尔巴特《普通教育学》，在教育学的发展历史上占据着里程碑的地位，是第一本教育学著作。
四、教育学的多元化时期(19世纪末到20世纪初）
教育学在相互对立的不同观点中向独立的概念体系迈进.
实验教育学 代表人物:梅伊曼和拉伊
实用主义教育思潮 代表人物：杜威
五、教育学的分化与反思时期（20世纪中期至今）
各门教育学科的分化成为当代教育学发展的主流，出现元教育学、教理学、成人教育学

3、认识教育科学的门类。
一类是以研究教育理论及教育研究活动为对象的学科，即元教育学
一类是以研究教育活动为对象的学科，如教育社会学等。它又分为两个子类别，一类是主要运用其他学科研究教育活动，一类是专门研究教育自身活动