幼儿教师语言艺术的基本标准.doc

幼儿教师语言艺术的基本标准
幼儿教师语言艺术的基本标准教师语言作为一种职业语言，有其特定的要求和规范，符合一定的标准。对幼儿教师来说，其语言既要符合对所有教师的一般语言要求，又要有反映幼儿教育特殊规律的特殊语言要求。
一、教师语言的一般标准
对所有教师来说，规范性、逻辑性、针对性、启发性、情感性、激励性、形象性和趣味性是最基本的语言行为规范。
1．规范性和逻辑性
规范性是指教师的语言应当符合国家的要求，教师只有使用规范的语言，才有可能对儿童产生正面的示范效应。教师语言的规范包括语音、词汇和语法等方面要符合“全国通用的普通话”的规范。在语音方面，教师要使用符合普通话的标准发音，做到发音清楚、吐字准确，不使用方言，不念错字。避免出现将“快进教室（shi）来”念成“快进教寺（si）来”，将“你要香蕉吗?”说成“阿要香蕉啊”(南京方言)。在词汇方面，不使用方言词，不生造词汇，也要慎重使用尚不稳定的“新词”，如不说“这个地掌儿”(这个地方)“看清亮”(看清楚)等普通话中没有的词汇，尽量少使用像“很酷”“SOHO一族”等新词。在语法方面，力求避免搭配不当、语句不通等不规范现象。在修辞方面，避免用词不当、前后矛盾的话。总之，教师应当熟练掌握普通话在语音、词汇和语法方面的知识和技能，应当能够顺畅、准确地使用普通话。教师经常读错字音、说话语病较多、口头禅泛滥，天长日久，就会对幼儿产生消极的影响。
所谓语言的逻辑性，指的是教师在使用语言时必须使其内容符合事物的客观规律，必须根据思维的逻辑准确运用概念，恰当作出判断。虽然幼儿的逻辑思维尚处在初级发展阶段，他们理解和掌握的许多概念基本上是一种日常概念，对科学概念的理解还有一定的困难，但这并不意味着教师就可以不注意自己的语言逻辑和事物的科学规律。相反，教师在使用语言时注意内容的科学性和表述的逻辑性，有利于幼儿掌握正确的信息，促进幼儿逻辑思维的发展。请看下面的例子。
在一次小班的活动中，教师发现一个小朋友将教师事先准备好的纸棒放到嘴边说话，便对其他幼儿说：“刚才老师看见金一冰小朋友把小嘴巴对准纸棒在说话呢，现在我想请你们每一个人找一个好朋友，一个对着纸棒说话，另一个用小耳朵听，听听你的好朋友说了些什么？”幼儿玩了一会儿后，教师提问：“小朋友听到你的好朋友说的话了吗？”幼儿纷纷抢着回答……教师小结：“这个长长的、圆圆的、空心的纸棒，能把我们说的话传出来，我们给它起一个名字，叫传声筒。”
教师在这里给“传声筒”下的定义虽然不是一个特别严密的科学定义，但显然符合幼儿的生活逻辑，是可以为幼儿所接受的，教师使用的“传声筒”是一个日常概念。对传声筒日常概念的使用和解释，为幼儿以后学习其科学概念有一定的促进作用。
2．针对性和启发性
教师语言的针对性指的是，教师应当根据不同的学习材料或学习环境、不同水平或年龄的儿童运用不同的语言，即应当因材施教。教师在活动中针对不同的学习内容和不同特点的幼儿需要使用不同的语言。只有因材施教，才能使教师的语言有的放矢，
取得实效。例如：子路和冉有向孔子提出了同一问题：“闻斯行诸？”（听到了觉得应该做的事就去做吗？）孔子对这两个学生给出了完全相反的回答，他的解释是“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（冉有遇事常常退缩不前，所以激励他；子路好胜心强，所以阻止他。）这是针对不同教育对象的性格特点运用语言的范例。
幼儿教师的语言需要因人而异，因学习内容而异，因学习环境而异，因时间变化而异等，这是针对性标准所要求的。
教师语言的启发性，是指教师的语言能够诱发儿童思考并让他有所领悟。教师运用具有启发性的语言，是调动幼儿学习和思考主动性和积极性，发展幼儿智力的有效手段，是“幼儿是学习的主体”这一要求的具体体现。幼儿教育中经常使用的“支架式教学”，就要求教师的语言和其他指导行为像一个必要的“脚手架”，启发儿童的“学”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。请看下面的例子。
几个男孩在搭建高速公路。教师开着车停下来问：“我的车在哪里交费？”“对不起，还没建好呢，请过一会儿再来！……
教师注意到他们只搭了两条同向通行的车道，于是又问：“回来时我从哪里走？”孩子们一看不对劲儿。“哎呀！对面来的车要是也从这儿过，不是要撞上了吗！赶快在旁边搭条反向的车道吧！”可是，建筑区已经没有地方了。孩子们你看我，我看你，不知如何是好。教师在旁边出了一个主意：“有没有什么资料可以查一查啊！”一句话提醒了他们。一位小朋友从一幅公路图片上受到启发：“我们可以像搭立交桥似的，搭一个立体双层公路收费站！”在上例中，教师发现了幼儿游戏中存在的问题，就通过提出“我的车在哪里交费？”“回来时我从哪里走？”的问题，提出了具有挑战性、能引发幼儿新旧经验之间冲突的任务，引导幼儿意识到问题之所在；再通过提醒和点拨提供了解决问题的线索，有效地启发幼儿自己想出解决问题的办法：搭一个立体双层公路收费站。
有针对性的提问、机智的点拨和诱发幼儿联想的讲述都是教师运用语言启发和诱导幼儿积极主动、大胆地探索外部世界，建构自己知识和经验的重要方式。
3．情感性和激励性
情感性就是教师的语言应当充满情感的色彩。在幼儿教育过程中，教师的主要任务不是传递现成的知识，而是通过与幼儿之间的接触，交流情感，使幼儿通过与教师、环境中的其他对象之间的互动，丰富自身的生活经验和学习经验。教师富有情感性的语言能够拨动幼儿的心弦，引起他们内心世界的共鸣，激发他们对幼儿园生活和学习的兴趣。
教师语言的情感性表现在两个方面。一方面，教师通过语言将活动内容、活动过程中的情感因素传达给幼儿，让幼儿充分体验这些情感，从而从活动中获得乐趣和情感的满足。例如：教师在讲故事时，优秀的教师能够将作品中的思想情感完全融人自己饱含深情的讲述之中，将其中的情节和情感的变化传达给幼儿，使他们随着故事的主人公一起，一会儿兴高采烈，一会儿闷闷不乐，一会儿放声大笑，一会儿嚎啕大哭……另一方面，教师在与幼儿交流中，语言中直接体现出情感的色彩，以表达教师对幼儿的尊重、关爱等态度。教师对幼儿正确的回答、富于创造性的举动，用热情洋溢的话语加以肯定和赞赏，将会激励幼儿奋发向上的激情。
教师语言中传情达意的手段是极其丰富的，语音的轻重、语调的升降、语气的强弱等变化都是传递信息的有效手段，同样一句话，运用不同的音量和速度、不同的重音和停顿、不同的语调和语气说出来，都会表达不同的含义，产生不同的效果。教师需要根据实际运用不同的语言手段达到教育目的。
教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励。激励性指的是，通过肯定、赞许、表扬和鼓动等方式激发、鼓励儿童不断进取的特性。幼儿正处在成长的过程中，可塑性大，教师应当注意了解幼儿的每一个优点和长处，发现幼儿的每一点进步，并以语言加以肯定和赞扬，激发和鼓励他们不断进步，幼儿的自信心就是在不断激励、不断成功的过程中树立起来的。因此，教师应当重视语言的激励作用，在幼儿遇到困难或信心不足时，不失时机地鼓励和帮助幼儿，使他们增强学习的决心和信心。
4．形象性和趣味性
幼儿思维的具体形象性特点决定了他们更容易理解和接受直观、生动、具体的教育影响，特别是对观念的感知和理解，更需要借助于形象。因此，幼儿教师必须善于运用语言创造直观形象，来帮助幼儿理解和感知各种抽象事物、词语、概念等。
兴趣是人对客观事物的一种积极的认识倾向，它能推动人去探索新的知识，发展新的能力。教师语言的趣味性是指，教师的语言应当能够激发幼儿的兴趣，把幼儿的潜在的学习积极性充分调动起来，使他们在愉快的气氛中自觉、主动地学习。优秀的教师非常重视语言的趣味性。他们善于从幼儿活动的实际出发，或借助谜语、儿歌、故事、游戏，或变异的语言形式和手段，或利用教具、动作、表情等辅助手段，使活动充满乐趣，从而有效地激发幼儿的活动兴趣。
语调抑扬顿挫富于音乐性，面部表情丰富，能以眼神吸引幼儿，以手势助说话，使活动像蜜一样“黏”住幼儿的心。
在一次语言活动中，教师让中班的幼儿进行故事表演《微笑》，给他们戴上事先准备好的头饰。幼儿很兴奋，随着音乐，扮演起了各种小动物。一会儿，有些幼儿就忘记了自己的任务，好像是在游戏活动中一样，其中一个扮演小蚂蚁的小朋友在一旁玩起了其他的东西。教师看到了，她大声地对其他小朋友说：“小伙伴们，小蚂蚁迷路了，哪个小动物愿意做好事帮他找回自己的同伴们，把微笑留给他？”其他小朋友听了，都纷纷过去帮他找到自己的同伴，并使他重新进入了角色中。
二、幼儿教师语言的特殊要求
教师语言针对性的一个要求是针对不同年龄的教育对象应当使用不同的语言。由于幼儿在心理和生理上尚不成熟，特别是认知和语言发展水平有一定的局限性，教师在与幼儿进行交往的过程中，使用的语言除了需要符合以上一般要求外，还应当满足以下标准。
1．生活化和文学化
语言的生活化，是指幼儿教师在组织幼儿活动时应当较多使用常用的非概念化的日常生活交际语言。语言的生活化是由幼儿教育内容的生活化所决定的。幼儿在幼儿园学习的内容既包括认识周围世界和发展心智的认知经验和方法，也包括一些基本的生活和“做人”所需要的态度和能力，这些内容都与他们的生活直接相关，他们需要在生活中学习如何生活、在生活中学习与人交往、在生活中学会做人，脱离幼儿已有生活经验和幼儿生活实际的抽象概念和语言是幼儿无法理解和掌握的。虽然幼儿教师可以偶尔使用一些书面语形式的词语和专门化的科技语言，但这些语言也必须是幼儿生活中常见的和符合幼儿认知水平的。例如：教师要求幼儿给桌上的不同形状的插塑分类时，使用“下面请小朋友送三角形的插塑回家（画有三角形的小篮子），送正方形的插塑回家”远比使用“下面请小朋友按形状给这些插塑分类”效果好。“送……回家”是幼儿经常可以听到的生活语言，而“形状”“分类”是比较抽象的概念，而且日常交际中，幼儿很少接触到，所以幼儿理解起来比较困难。
恰当使用文学语言是对幼儿教师的另一要求。儿歌、故事等文学作品不仅是幼儿教育的重要内容，也是幼儿教师对幼儿进行教育的一个重要手段。幼儿教师语言的文学化一方面表现在，教师在一日活动中应当注意恰当利用故事、儿歌等，以调节幼儿情绪，集中幼儿的注意，融洽教师和幼儿之间的关系。例如：大班教师组织幼儿《认识萤火虫》活动是这样开始的：
小朋友们，老师给你们讲一个故事。一天，小白兔去采蘑菇，在回来的路上天黑了，小白兔找不到家了，急得哭了起来。
几只萤火虫飞过来了，对小白兔说：“别着急，我们来帮助你。”
说着，他们把身后的小灯点得更亮了，很快地帮助小白兔找到了家。小朋友想一想，萤火虫身后那个发光的东西，真的是灯吗？它为什么会发光呢？好，今天啊，我们一起来认识萤火虫。
教师运用这个故事作为开场白激发了幼儿的兴趣，使他们将注意力集中在“身后有小亮点”的萤火虫身上，也愿意积极思考，想弄清楚“那个发光的东西”是不是“灯”。
幼儿教师语言的文学化要求还表现在，教师在组织活动时，应当合理地运用幼儿熟悉的文学作品中的人物形象或角色语言，使幼儿置身于他们熟悉的文学情境之中，在轻松、愉快、充满想象的气氛中生活和学习。例如：幼儿学过故事《一只鸟和三个孩子》后，教师有时可以使用“红花，红花，多美呀！红花，红花，送给谁？／红花，红花，送给回答问题最多的人……”。再例如：教师让幼儿戴上动物头饰，使用“现在‘小狗’已经找到了好朋友‘骨头’，其他小动物找到自己的好朋友了吗”要比“请小朋友找出动物和他们吃的食物之间的一一对应关系”更具有童趣，更能为幼儿所接受。
2．结构简化和情境性
句法结构较为简短、词汇涉及的范围较小等是幼儿教师使用语言时必须遵循的另一个标准。教师在与幼儿交谈时，其语言中的词汇和语言结构应当有所调整：句子不宜过长，复合句和并列句不宜过多，较多地使用一些功能词，语法和语义关系也应限定在一定的范围之内。
结构简化并不意味着越简短越好，必要时，教师通过话语重复，可以更好地理解儿童想要表达的意思、让儿童理解自己想要表达的意思和让双方围绕同一个话题进行交谈，以达到交流信息、表达情感等目的。例如：“金老师要带小朋友到玄武湖公园去划船。想不想去呀？（幼儿：想）我们来到湖边，你们看有这么多小船。请每一个小朋友找一只小船，坐在小船上。我们坐在小船上。金老师最喜欢划小船了。每次划船的时候啊，我还会坐在小船上唱歌呢。听听我唱的是什么？”金老师在这段话中，多次重复使用了“小船”，看似有点罗嗦，但小班幼儿理解起来不会感到困难，同时也使幼儿明白，这个活动是围绕“小船”来进行的。
幼儿教师语言的情境性强调，教师的话语内容应当与当时的活动或者事件相联，与交谈的情景匹配，遵循随时随地的原则，也需要一定的体态语的辅助。教师在说话时运用微笑、点头、挥手、凝视等面部表情等视觉交流有利于表达赞许、欣赏、肯定、责备、暗示、批评等情感。例如：教师在解释游戏规则的同时，进行动作示范，远比只进行言语阐述的效果好。
此外，教师话语的语言水平和认知水平，应当比幼儿现有的语言水平和认知水平略高。只有这样，教师的语言才有可能引导幼儿语言不断向更高水平发展，使教师与幼儿之间的交谈具有一定的“信息差”，从而促进幼儿认知水平的提高。