当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结.doc

第一章 教育心理学及其研究
第一节 教育心理学的研究对象与应用
一、教育心理学的研究对象★
1、学与教相互作用过程的模式
在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。
2、学习与教学因素
教学五要素：a..学生—学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）
b.教师—教学中起关键作用（教学过程的主导）
c.教学内容—学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程
d.教学媒体—教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学 内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）
e.教学环境—包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
3、学习与教学过程
三过程：a.学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）
b.教学过程—教师组织教学
c.评价/反思过程—贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思
学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。
二、教育心理学的应用
（一）教学：科学，还是艺术
教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。
（二）教育心理学的作用
1、理论意义：a. 为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用
b. 对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
2、教育实践意义：a. 提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。
b. 提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题。
第二节 教育心理学的发展概况
一、教育心理学的发展过程
1、初创时期——多以普通心理学的原理解决实际教育问题
桑代克 《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著 “人是一个生物的存在”
乌申斯基 《人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
卡普杰列夫 俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系
2、发展时期——汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果
行为主义： 强调客观性，重视实验研究
实用主义： 杜威 “从做中学”
维果茨基 主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论”“内化说”
3、成熟时期——正在形成具有独立理论体系的学科
4、深化拓展时期——与教学实践相结合
布鲁纳1994年总结十几年来的成果：
a. 主动性，研究如何使学生主动参与学与教过程，对自身的心理活动作更多的控制。
b. 反思性，从内部理解所学内容的意义，对于元认知和自我调控的学习，过去讲学习是通过知识的传递，而现在是讲对知识的主动理解、建构和获得。
c. 合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合。
d. 社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行，而是在文化背景上建构而产生。
二、教育心理学的研究趋势★
1、研究学习者的主体性2、研究学习者的能动性3、研究学习的内在过程和机制4、研究社会环境的影响5、研究实际情境的影响6、研究文化背景的影响7、研究学习环境设计和有效教学模式8、研究信息技术的利用
第三节 教育心理学的研究方法
一、研究的方法★
（一）质性研究与定量研究★（P13）
1、定量研究 重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。
基本过程：假设—抽样—资料收集（问卷/实验）—统计检验
2、质性研究 以研究者本人为研究工具
（二）几种基本的研究方法
1、观察法 2、调查法 3、实验法, 分为实验室实验法和自然实验法,自然实验又分为教育实验和教学实验 4、教育经验总结法
一般步骤：选择研究对象、收集材料、计划与实施、经验概括、总结成果。
（三）教育行动研究★
1、特点：a. 情境性。 通过现场研究来诊断和解决具体情境下的问题
b. 合作性。 研究者和实际工作者共同协作
c. 参与性。 各个成员都直接或间接参与到研究的实施中
d. 自我评价。 对干预措施进行评价和反思
2、过程：a. 从日常教学情境中确定、评价和形成有意义的问题
b. 与有关人士初步讨论、协商
c. 查阅相关文献，从中汲取经验教训
d. 重新修改和定义问题
e. 选择研究程序
f. 选择评价方法
g. 实施。实时根据反馈提出进一步改进措施
h. 资料解释
（四）设计型研究
二、研究的步骤
1、科研选题——既要考虑对事件的指导意义，又要考虑有利于理论建设。
2、形成研究问题——问题描述要明确具体，对其中的概念加以界定。
3、确定变量和选择测量技术（自我报告、直接观察、测验、教师或同班的评价）
4、提出假设和选择研究方法
描述性研究：描述实际生活中发生的特定情境中的事实和关系。（观察法、调查法）
实验性研究：在严格控制的条件下，改变情境的某一方面而注意其效果。（实验法）
三、研究的有效性
1、在研究之前被研究的各组是否随机平等 2、除自变量外是否所有的变量都受到了控制 3、各组的测量过程是否一致 4、研究的结果是否源于实验过程而不是对情境的好奇 5、研究设计者是否以某种方式曲解了结果 6、是否有理由肯定这个结果不是由于偶然性而产生的 7、这个特定的研究结果是否适于其他类似的情境 8、这个研究可重复吗？
第二章 学生心理（重点章）
第一节 学生的认知发展★
一、皮亚杰的认知发展观
（一）建构主义的发展观（P30）
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
智慧是有结构基础的。
所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展。
儿童心理发展的本质：就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。其认知结构受到刺激影响而发生改变。
（二）皮亚杰的认知发展阶段论（P31）
1、感知运动阶段（0-2岁，思维萌芽阶段）
通过感觉运动图式来和外界取得平衡。
2、前运算阶段（2-7岁，表象式形象思维阶段）
感觉运动图式内化为表象，用表象符号代替外界事物；思维受直觉表象的束缚。
3、具体运算阶段（7-11岁，初步的逻辑思维阶段）
凭借表象进行逻辑思维和群体运算。思维仍需要具体事物的支持。
4、形式运算阶段（11岁至成人，抽象逻辑思维阶段）
能离开具体事物，根据假设对命题进行逻辑推演。思维灵活。
（三）影响发展的因素
1成熟 2练习和经验 3社会性经验 4平衡化
（四）皮亚杰发展理论对教育的影响
1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料
2、保持学生的学习主动性和自主性
3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异
附：对皮亚杰的认知发展理论的评价：
(1)贡献：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性和普遍性；确认儿童认知发展的成长速度不一。
(2)教育参考价值：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学。
(3)缺陷：独重知识认知而忽视社会性行为；发展先于学习的论点较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
二、维果茨基的发展观
主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则。“心理发展的文化历史论”：人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展起着重要作用。
（一）文化历史发展理论
儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（二）心理发展观
心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
主要表现：1、随意机能的不断发展 2、抽象—概括机能的提高 3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 4、心理活动的个性化（个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。）
（三）教育和发展的关系——最近发展区★P39
意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
（四）内化学说
（五）维果茨基的理论对教学的影响
1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上，提出了支架式教学
2、教学是交互作用的动力系统
3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用
4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用
附：皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别：皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响，力倡教育促进作用，重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于实际发展水平之内。
第二节 学生的情感和个性发展★
一、个性和社会化发展
（一）埃里克森的社会化发展理论（P42）
强调社会文化背景的作用，认为人格发展受文化背景的影响和制约。每一阶段的发展中，个体均面临一个发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
1、信任对怀疑（0-1.5岁） 2、自主对羞怯（1.5-3岁） 3、主动感对内疚感（3-6、7岁） 4、勤奋感对自卑感（6-12岁） 5、角色同一性对角色混乱（12-18岁） 6、友爱亲密对孤独（18-30岁） 7、繁殖对停滞（30-60岁） 8、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）
附：对埃里克森的发展理论的评价：
优点：a. 注重文化和社会因素对人的发展作用
b. 从整体上，从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展
c. 阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展，较符合人的发展实际
不足：a. 过分强调本能，相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用
b. 把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机，是否恰当有待探讨
c. 并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段，缺乏实证性研究的支持
（二）个性和社会化发展理论在教学中的应用
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机（学生总是在努力保持积极的自我概念。教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法，影响着儿童的自我概念。） 2、适应统一性和角色混乱危机（青少年想被看作一个成人，愿意以类似成人的行为作出反应，这意味着：中学生绝不应该被当作“孩子”看待，绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年，给以明确的指示，让学生独立完成任务，注意同伴之间的影响，同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。）
二、自我意识、自我概念与自尊
1、自我意识。主体的我——对自己身心活动的觉察；客体的我——被觉察到的我
结构：自我认识（认知成分）、自我体验（情感表现）、自我调节（意志成分） 2、自我概念 3、自尊。先决条件：a. 重要感。觉得自己的存在是重要的和有意义的 b. 成就感。能在具有挑战性的工作中表现出成就，而且能达到自己的预期目标。 c.力量感。感觉到自己有处理事务和适应困境的能力
第三节 学生的个体差异
一、个体的智力差异
（一）智力的心理测量学理论
斯皮尔曼 智力的二因素论：一般因素、特殊因素。一般因素是关键。
卡特尔、霍尔恩 智力分两类：流体智力、晶体智力。人投入流体智力而发展晶体智力。
（二）当代智力的系统理论
1、多元智能理论——加德纳★
智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智能：语言、逻辑—数学、空间、肢体—动觉、音乐、人际、内省、自然观察。智能之间相互依赖、相互补充。其他智能依然有可能存在。
2、智力的三元理论——斯滕伯格★
人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成，三种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面：智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
教学启示：a. 教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用，使所有学生都能得到智力的全面发展b. 教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势c. 教师可以让学生在学校中进行合理选择
二、个体的学习风格差异★
（一）学习风格的维度
1、奈欣斯的三维理论 把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。
2、雷诺的六维理论 多维度的学习风格分类的概念模式：知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。
3、科尔勃的两维坐标理论 具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度
四种学习风格：a顺应者方式。强调主动探索和具体体验b.发散者方式。关注发散的思想，富有想象力c聚合者方式。擅长把理论应用于实践d.同化者方式。喜欢处理抽象的观点和概念，具有理性或逻辑性
（二）常见的学习风格差异★
1、感觉通道
类型：a. 视觉型学习者。 习惯通过视觉接受学习材料，适合自己看书和做笔记
b. 听觉型学习者。 对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强，喜欢多听多说
c. 动觉型学习者。 对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣
2、认知风格
主要特征：持久性、一致性
类型：a. 场依存性和场独立性 b. 反思型和冲动型 c. 整体性和系列性 d. 深层加工和表层加工
三、社会文化背景及性别差异
（一）社会文化背景差异 1、文化及其差异 2、文化刻板印象 3、多元文化教育
（二）性别差异
1、性别与性别角色 2、智力和学业性别差异 3、教育中的性别偏向 4、避免教学中的性别偏向
a. 教学材料和语言方面 b. 学科和兴趣方面 c. 课堂管理和活动方面 d. 课堂教学和互动方面
教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 教师心理（重点章）
第一节 教师的角色与特征
一、教师的角色★P77
1、设计者
2、信息源
3、指导者和促进者
4、组织者和管理者
5、平等中的首席
6、反思者与研究者
7、终身学习者
二、教师的特征
基本行为类型：1、温和的、融合的、理解的，还是冷淡的、利己的、约束的 2、负责的、有条理的、系统的，还是推脱的、无计划的、潦草马虎的 3、激励性的、富于想象力的，还是迟钝呆板的、墨守陈规的
第二节 教师的专业品质
* 舒尔曼：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；有关学生的知识；有关教育情境的知识；其他课程的知识。
* 申继亮、辛涛：本体性知识；实践性知识；条件性知识。
一、教师的基本信念系统
（一）教师的基本教育信念
1、教学效能感2、教师控制点3、对学生的控制4、与工作压力有关的信念
（二）教师对教学与学习的基本理解
1、理论知识分类： a. 所倡导的理论。教师容易意识到，容易报告出来，容易受到外界新信息的影响而产生变化，并不能对教学行为产生直接影响。b. 所采用的理论。可直接对教学行为产生重要影响，不容易被意识到
2、造成不一致的原因：a. 教师对新的理论缺乏深刻的理解
b. 教师可能并没有看到以新思想改革旧做法的必要性
c. 教师可能不知道如何将新的教学思想具体运用到教学中
d. 教师可能并没有意识到自己“所采用的理论”与“所倡导的理论”之间不一致
二、教师的教学与沟通能力
（一）教师的教学能力
1、教学认知能力。 包括概念、类同、运算、理解四个方面。
2、教学操作能力。 包括：a. 制定教学目标b. 编制教学计划c. 教学方法的选择及运用d. 教学材料和教学技术的选择设计e. 课堂管理f. 对学习和教学进行测试和评价
3、教学监控能力。 反思是其中一种重要形式。
（二）教师的交互沟通能力
赫金斯 a 按倾听对象分：1、个人内部的2、人与人之间的3、外在的
b 按倾听方式分：1、鸡尾酒式的2、竞赛式的3、内容的4、承担义务的5、创造性的
三、教师的情感与个性品质
（一）情感投入 三方面：1、对学生的责任感2、为人师表，不断自我提高3、与学生间友好信赖的关系
教师对学生的爱：1、亲近感2、理解感3、期望感
（二）个性品质 1、烦躁型、胆怯型与整合型2、具体—抽象倾向3、教师的场定向
第三节 师生互动
一、教师对学生的影响
教师期望效应：也叫罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
分类：1、自我应验效应。原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。
2、维持性期望效应。认为学生将维持以前的发展模式。
二、学生对教师的影响
三、师生的相互作用
第四节 教师的成长与培养
一、教师的专业发展
（一）教师专业发展概述
1、教师专业发展的理性取向 2、教师专业发展的实践—反思取向 3、教师专业发展的生态取向
（二）有关教师专业发展的理论
1、弗勒的生涯关注理论
教师职业生涯的四个阶段：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段
2、费斯勒的生涯发展理论
八个阶段：职前教育、实习导入、能力建立、热心成长、生涯挫折、稳定停滞、生涯低落、生涯引退
3、沃尔夫的生涯发展阶段 六个时期：新手、学徒、职业、专家、卓越的、名誉退休
（三）教师成长的目标：新手—熟手—专家
1、斯滕伯格 专家型教师教学专长的原型观
专家型教师的特征：a. 将更多的知识运用于教学问题的解决b. 解决教学问题的效率高c. 富有洞察力
2、专家型教师的普遍特征：a. 教学策略以课前计划、课后评估、反思为核心
b. 具有鲜明的情绪稳定性、理智、注重实际、自信心个批判性强的人格特点
c. 对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感较强
d. 良好的师生互动、强烈的职业成就感
二、教师成长和培养的途径
（一）观摩和分析
（二）微格教学是训练新教师、提高教学水平的一条重要途径。
程序：1、明确选定特定的教学行为作为要着重分析的问题
2、观看有关的教学录像
3、实习生和教师指定微型教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微型教学，并录音或摄制录像
4、和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为
5、在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学
6、进行以另外的学生为对象的微型教学，并录音录像
7、和指导者一起分析第二次微型教学
（三）教学决策训练
（四）教学反思训练
反思包含三种：对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思
1、反思的成分a. 认知成份。如何加工信息和作出决策 b. 批判成分。驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等 c. 教师的陈述。对做出各种教学策略的情境的解释
2、反思的环节★P96 具体经验、观察分析、抽象的重新概括、积极的验证
3、反思的方法 反思日记、详细描述、职业发展、行动研究
4、教师反思研究的背景
第五节 教师职业倦怠
一、教师职业倦怠的界定
费登伯格： 临床 不能顺利应对工作压力
马勒诗： 社会心理学 三维度：情绪衰竭、去人格化、低个人成就感
奎内思 ： 工作环境 工作者的付出与所得不一致
萨诺森 ： 社会历史学 对工作不现实的期望
法贝 ： 不同的个体 表现形式：精疲力竭型、狂热型、低挑战型
二、教师职业倦怠的成因与对策★（P101）
1、社会因素
对策：a. 给教师合理的角色期待，引导教师合理的定位 b. 国家采取措施提高教师的经济待遇和社会地位，维护教师权益 c. 教育部应探索出有效的教师教育培训体系，重视教师承受工作压力和自我缓解压力的训练
2、组织因素
对策：a. 学校领导要关心教师生活，力所能及地帮助他们解决一些实际生活困难。 b. 主动关注教师，多与他们交流沟通c. 邀请专家给教师进行咨询或组织培训，让教师学习一些积极的应对策略。 d. 学校要完善教学评价机制，提倡过程性评价、发展性评价。 e. 为教师提供深造及参与学校民主决策的机会，增强教师对学校的认同感和自尊心。
3、个人因素
对策：a. 坚持对教育工作艺术性、创造性的探索，反省自己的失误，及时处理问题 b. 了解自我，悦纳自我，培养开朗、乐观、积极向上的个性品质 c. 借助他人力量，找朋友倾诉或找专家咨询
第四章 学习心理导论
第一节 学习及其分类
一、学习的界定
是个体（人或动物）以自己现有的知识、技能、态度等心理结构为基础，通过与客体信息进行的双向的相互作用，来形成、充实或调整自己的知识、技能和态度的过程。
二、学习的作用
1、学习是有机体和环境取得平衡的条件
2、学习可以影响成熟
3、学习能激发人脑智力的潜力，从而促进个体心理的发展
三、学习的分类
1、学习主体分类
a. 动物学习
b. 人类学习
与动物学习相比，人类学习的特点：a社会性 b 以语言为中介 c积极主动性
与人类学习相比，学生的学习的特点： a掌握间接经验的过程 b是在有计划、有目的和有组织的情况下进行的 c具有一定程度的强制性
c. 机器学习
2、学习水平分类（加涅） 信号学习；刺激－反应学习；连锁学习；言语联想学习；辨别学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习
3、学习结果分类（加涅） 言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
4、学习性质与形式分类（奥苏贝尔） 学习进行的方式、学习材料与学习者原有知识的关系
5、学习的意识水平分类（雷伯） 内隐、外显
6、学习内容分类（我国学者） 知识的学习、技能学习、道德品质或行为习惯的学习
四、学习的相关概念
1、终身学习
意义：a. 把学习从单纯接受学校教育的学习中扩展开来
b. 把少数人的学习扩展到所有的人
c. 把阶段性的学习扩展到人的终身
d. 从被动地学习到主动地学习
2、远程学习
3、机器学习
4、真实性学习
5、学习科学
第二节 学习与脑（略）
一、大脑发育及学习的关键期假说
二、脑的特异化与学习
三、学习与脑的可塑性
第三节 学习理论发展（略）
一、两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
二、行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸取
三、认知学习理论的发展与人本主义的出现
四、建构主义学习理论的兴起
第五章 行为学习理论
第一节 经典性条件作用理论
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
二、华生的行为主义
第二节 联结主义理论
一、桑代克的联结主义学习理论
学习的实质在于形成刺激—反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
二、桑代克的学习律
1、准备律。指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，有准备而联结不实现则感到烦恼，学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼
2、练习律。指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱
3、效果律。指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强，因伴随着烦恼的结果而减弱　
第三节 操作性条件作用理论
一、操作性条件作用学说——斯金纳
所有行为都分为两类：应答性行为和操作性行为
二、强化理论
1、强化物
a积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）；消极强化（通过终止不愉快条件来增强反应概率）
b一级强化（满足人和动物的基本生理需要）；二级强化（任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，能获得自身的强化性质）
2、强化程式（又叫强化程序）
强化原则：a. 教新任务时，进行即时强化，不要进行延缓强化
b. 在任务的早期阶段，强化每一个正确的反应
c. 强化要保证做到朝正确方向促进或引导
三、行为的学习
（一）新行为的塑造 1、连锁塑造 2、逆向连锁塑造
（二）行为的消退与维持
消退：消除强化从而消除或降低某一个行为
维持：减弱甚至停止强化后对行为的保持
（三）行为的分化和泛化
分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应
泛化：将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中
第四节 社会学习理论及行为主义新进展
一、社会认知理论——班杜拉
1、交互决定观——个体、环境和行为相互影响 2、学习与表现 3、参与性学习和替代性学习
二、观察学习
四个过程：注意、保持、复制、动机
三、行为主义新进展
1、自我管理 2、自我言语
第六章 认知学习理论
第一节 早期的认知学习理论
一、格式塔的学习理论
他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用，关注知觉和认知的过程。
影响：他们探讨记忆是如何反映知觉组织，以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。但是，他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能，带有严重的唯心主义和神秘主义色彩。
二、符号学习理论——托尔曼
他认为学习是有目的的行为；是对“符号—完形”的认知；在外部刺激和行为反应之间存在中介变量（机体内部的变化）。
意义：他反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提。他提出的认知学习理论和内部强化理论对现代认知学习理论的发展有一定贡献。
第二节 认知结构学习理论——布鲁纳★P160
一、认知表征理论
1、动作性表征 2、影响性表征 3、符号性表征
二、认知结构理论
新知识的获得、知识的转换、评价三个过程
三、学习和教学的基本原则
1、知识结构的重要性:
a. 懂得基本原理使得学科更容易理解
b. 利于记忆的保持
c. 领会基本原理和观念，是通向适当的“训练迁移”的大道
d. 对教材结构和基本原理的理解，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙
2、学习的准备性
3、直觉思维的价值
4、学习动机的重要性
四、发现学习
布鲁纳的认知—结构理论的意义：克服了以往学习理论根据动物实验的结果而推延到人的学习的种种缺陷，针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论，把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“发现”知识的问题上，强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作用。
不足：1、他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现教学法来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异
2、布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的儿童”，这是无法实现的
3、发现学习在当时虽然有其积极作用，但其发现法运用范围有限
4、发现法耗时过多，不宜用于在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动
第三节 认知同化学习理论——奥苏贝尔★P165
一、有意义学习
1、有意义学习的实质和标准
实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
标准：a. 新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系
b. 新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系
2、有意义学习的条件
3、有意义学习的类型: 表征学习、概念学习、命题学习
二、认知同化过程
三种同化方式：下位学习、上位学习、组合学习
三、接受学习
（一）讲授教学的特点和性质
特点：1、要求师生之间有大量的相互作用 2、大量利用例证 3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念 4、它是有序列的，材料的呈现有一定步子。
（二）讲授教学的原则和技术
1、逐渐分化原则
2、整合协调原则
3、先行组织者策略★P171
陈述性组织者、比较性组织者
形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概括
作用：把注意引向即将来临的材料中最重要的内容；集中了将呈现的概念中间的关系；提醒已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
第四节 学习的信息加工论
一、学习的信息加工过程——加涅
八阶段：动机、了解、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈
对教学的启示：吸引学生的注意；让学生带着问题去学习；教师应突出教学的重点；教师应引导学生复述这些内容。
二、学习的条件
1、内部条件——加涅的学习层级说
需要的技能：辨别—具体概念—定义概念—规则—高级规则
每一级智力技能的学习要以低一级智力技能的获得为前提，最复杂的智力技能则是把许多简单的技能组合起来而形成。
2、外部条件
三、教学事件
第七章 建构主义与人本主义学习理论（重点章)
第一节 建构主义思想渊源与基本观点
一、建构主义思想渊源
核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。
二、建构主义分类
三、当代建构主义基本理论观点
1、知识观 在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。
2、学习观 是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。特征：主动建构性、社会互动性、情境性。
3、教学观 教学要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。
第二节 个人建构主义理论
基本观点：学习是一个意义建构过程。学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。
一、激进建构主义——冯格拉塞斯费尔德
原则：1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体主动地建构起来的。
2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。
缺陷： 1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。 2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。 3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化，反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。 4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。
二、生成学习理论——维特罗克
1、生成学习过程
a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。 b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。 c. 经过选择性知觉得到的信息，