指向全球素养的议题教学探究...人村》课堂视频互动分析为例_肖驰.pdf

指向全球素养的议题教学探究指向全球素养的议题教学探究以假如世界是个百人村课堂视频互动分析为例肖 驰摘 要 学校课程是培养全球素养的重要途径之一。本研究采用课堂视频互动分析法，以某校高一拓展公开课假如世界是个百人村为例，探究课堂环境中指向全球素养的议题教学。研究发现，在全球议题教学中，课堂以“情景创设经验融通角色探究焦点讨论”结构展开，各个环节分布从“重构主体身份”“促进知识建构”“促进多视角理解”“引导价值观念”来指向学生全球素养的培养。为更大层面深入推进全球素养教学，教师需要将全球关联的学习内容具象化、显性化；利用探究过程作为隐性手段培养全球素养；不断回应“国家立场、全球行动”的文化意识。关键词 全球素养 议题教学 课堂视频互动分析作者简介 肖驰，上海师范大学教育学院师资博士后，博士（上海 200234）。中图分类号 G4文献标识码 A 文章编号 1009-5896(2023)02-0106-10 一、研究背景当前全球发展态势充满了不稳定性和不确定性，但全球化进程以及人类命运相互关联的拓展和加深仍不可阻挡。培养能够胜任未来社会发展、兼具国家意识和全球素养的人才，成为国家发展的重要战略和教育发展的时代要求。OECD 于 2018 年开展了 PISA 全球素养测评，并将全球素养界定为个体体察全球问题、进行多元互动、为集体福祉采取行动等多方面的能力。PISA 测试极大地促进了我国的全球素养研究，学者们基于本土情 OECD.Handbook-PISA-2018-Global-CompetenceEB/OL.(2018)2022-06-09.http:/www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf.106境构建全球素养的内涵框架，不断推进全球素养教育资源开发。事实上，我国国家课程本身就蕴含着全球素养的培养要求，并为其提供必备基础。以高中地理课程为例，地理课标提出的“人地协调观”直接指向了全球素养。而全球素养强调运用综合的、多元视角去认识现象、思考问题，在地理核心素养中表现为“综合思维”，特别是“对地理各要素之间的相互作用关系有较强的分析能力”。因此，学校课程是培养全球素养的重要途径之一，诸如议题探究和主题学习的模式在课堂中已有较多探索。那么，指向全球素养的议题探究在真实的课堂环境中是如何被实施的呢？形成了怎样的教学结构模式？各个环节对学生全球素养习得又有什么意义？本研究试图回答这些问题。二、研究方法（一）数据来源在反复观看有关全球素养教学相关的公开示范课后，本研究选取了假如世界是个百人村这节课，剖析教师围绕全球议题开展教学实践的过程模式及其意义。该课例来自G 中高一的文化理解特色课程。G 中是一所特色外国语中学，“民族情怀、国际视野”是其办学理念，学校在指向全球素养的课程建设上有丰富经验。假如世界是个百人村（If the World Were a Village of 100 People）原为日本作家池田香代子的一篇短文，G 中教师围绕文中涉及的世界人口、贫富差异等议题设计教学活动，是比较典型的基于全球议题的教学实践探索。（二）分析方法研究采用基于课堂视频的互动分析方法。互动分析法（Interaction Analysis）是对人与人、人与环境中的事物所产生的互相作用进行研究的一种方法。社会学家欧文戈夫曼将“互动”定义为“当若干个体面对面在场时，彼此行为的交互影响”。“课堂是人类环境中最拥挤的一种”，在课堂情境下，师生互动可以理解为教师和学生通过语言、非言语等表意符号进行相互作用的过程。视频技术让课堂互动行为可视化，并得以储存和反复观看。基于视频的课堂互动分析在 20 世纪 70 年代在国外兴起，随着摄像设备的发展与拍摄过程的规范化，用视频来分析微观、实时、具象的学习过程逐渐成为主流。通过对指向全球素养的议题教学探究 周小勇.全球化时代呼唤全球素养教育 J.全球教育展望,2017,46(9):25-36.黄忠敬,等.国际理解教育:如何在学校中培养学生全球胜任力 M.上海:华东师范大学出版社,2021:117.中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准 EB/OL.(2020-05-13)2022-06-09.http:/ V B,WILSON D.What is global competence,and what might it look like in chinese schools?J.Journal ofresearch in international education,2020,19(1):3-22.JORDAN B,HENDERSON A.Interaction analysis:Foundations and practiceJ.The journal of the learning sciences,1995,4(1):39.欧文戈夫曼.日常生活中的自我呈现 M.冯钢,译.北京:北京大学出版社,2008:12.CAZDEN C B.Classroom discourse:The language of teaching and learningM.London:Heinemann Educational Books,2001:2.107课堂教学过程进行录像，而后对所录制的视频及转录的文字等进行分析，可以对课堂互动行为及其产生的上下文情境进行有效的解释和推论，揭示学生学习的微观机制。对言语行为和非言语行为的观察是课堂互动分析的“语言中心”和“身体转向”两种取向。前者关注互动中的以语言为载体的行为，如交谈、对话、讨论等，并形成了课堂话语分析路径。以詹姆斯（James Paul Gee）的话语分析理论为基础，课堂话语“小写 d”的分析，通过师生所运用的语言，呈现师生共同建构的知识和理解。它不仅关注课堂中显性的语言表达，也关注教学、学习机制产生的意义，需要从语言中识别主体参与的关系氛围、塑造对话的过程本身等。故在层层分析话语片段之后，还要将其回置于整个课堂中，并与客观的教学场景结合起来，做部分与整体的一致性或差异性的分析。因为“脱离了具体情境、脱离了话语在情境中实时的建构及其意义的阐释，这样的描述和评价是毫无意义的。”而话语内在具有价值意识的属性，师生的话语行为同样受到超出他们谈话本身的时空视野的社会和文化过程的深刻影响，并对其产生影响。课堂互动中“大写 D”的话语分析，不仅包括师生使用的语言本身，也包括和语言相连的“思维、感觉、信念、价值、行事的方式”。基于这些方式，师生将自己归属到某个社会群体或者“社会网络”中并形成角色认同。对非言语行为的关注在维果茨基等人的社会文化理论下兴起。作为一种特定情境中的互动，学习活动本身存在着身体参与。如在“概念学习”中，发生在个人头脑中的概念学生通过话语表现出来，但概念的习得同时也依赖于身体与学习环境中的符号资源。如果只关注学习过程中的言语行为，那诸如眼神、手势等身体动作所反映的认知活动就会被忽视。基于视频的互动分析，为“观看”学习过程中“身体”的互动提供了重要的视角。通过观察身体与物质环境交互、将新的概念融入已有的具身经验等现象，研究者可以更深入地理解思维与学习是如何分布在学习者的“本土结构”中的。据此，本研究以互动分析来考察课堂中全球性议题教学的互动结构和逻辑，以及互动中的身体、眼神、手势等身体姿态对教学的影响。（三）分析过程研究以“观看切片转录阐释”四个步骤开展分析过程。在确定好要分析的全球性议题教学的课堂视频后，研究者反复观看视频。在大致了解课堂整体流程和教学内容分布后，对围绕全球性议题展开的小组讨论、师生对话等进行切片。针对每一个切片，研Journal of Comparative Education02Apr 2023 郑太年,仝玉婷.课堂视频分析:理论进路、方法与应用 J.华东师范大学学报(教育科学版),2017(3):126-133+172-173.肖思汉.听说:探索课堂互动的研究谱系 M.上海:华东师范大学出版社,2017:28.ERICKSON F.Talk and social theoryM.Cambridge:Polity Press,2004:viii.詹姆斯保罗吉.话语分析导论:理论与方法 M.重庆:重庆大学出版社,2011:39.GIVRY D,ROTH W M.Toward a new conception of conceptions:interplay of talk,gestures,and structures in the settingJ.Journal of research in science teaching,2006,43(10):1 086-1109.肖思汉,德利马.基于视频的学习过程分析:为什么?如何做?J.华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(5):55-71+160.108究者将更为仔细甚至慢速地观看，并就师生语言行为进行了全部、完整的转录，对非语言行为做尽可能完整的转录，主要关注教师与学生的身体和面部朝向以及手势的指向。在转录文本中，“师”代表教师，“生”代表学生。“生+序号”标注不同的学生，“生（众）”代表全部学生。三、结果与分析通过分析视频，发现在全球性议题教学中，课堂互动以“情景创设经验融通角色探究焦点讨论”结构展开，各个环节从不同维度指向学生全球素养的培养。（一）情景创设：重构主体身份在对世界人口总量进行初步了解后，教师提出“你们知道世界人口的分布情况是怎么样的吗”这一问题，并随即通过“身份重构”和教室空间设计模拟了“全球”情景。全班 30 位学生每人都领到一张附有洲际、性别、年纪、职业等信息的“身份卡”。获取“新身份”的学生进入教师事先在教室地面上布置好的各洲轮廓圈里，以此来模拟世界人口分布。图 1 是各洲轮廓线在教室地面上的标记线圈，笑脸表示学生；图 2 是学生模拟世界人口分布的实录画面。当学生长期处于某一固定范围的区域时，对世界其他地方的人的生存状态很难直接体会。而当全球被平面化在教室的地面上，学生能更直观地了解世界人口分布特征。教师在这里通过新的身份塑造和课堂空间环境的改造，建立起了教室与全球的联系，以及个体之间的全球联结。（二）经验融通：促进知识建构在初步感受世界人口分布特征后，教师继续调动学生个人经验和生活经验推进全球议题的讨论，促进相关学科知识和概念的建构。表 1 呈现了师生关于世界人口分布特征的对话。从整体来看，片段中教师通过持续询问不断引导学生了解人口分布特征及其影响。教师不断询问作为“亚洲人”的感受（01/06/08），生 1 和生 2 用“实在太多”（02）“特别多”（04），从数量感观上予以反馈。生 3 用“很挤”，从经验感觉来描述人口分布与 图 1 教室环境模拟图 图 2 学生模拟世界人口分布指向全球素养的议题教学探究 教师事先将 30 位学生按照世界人口分布比例设置“身份”：亚洲 60%对应 18 人，非洲 16%对应 5 人，欧洲10%对应 3 人，北美洲 8%对应 2 人，南美洲 5.5%对应 2 人，大洋洲 0.5%对应 0，南极洲没有长居人口，在此忽略不计，学生拿到“身份卡”后找到自己所属区域。109个人处境的关系。生 4 和生 5 用“生活质量差”（09）和“很拥挤、很累”（11）从生活状态和心理状态层面形容身处亚洲的感受。教师也进一步用“很辛苦”“不自由”（12）来回应学生们多重层面的感觉，并转向询问“南美洲人”的感受与亚洲地区做比较，突出说明亚洲人口分别特征（1417）。在这个片段中，教师调用了较多学生的个人经验融入对人口议题的探讨。在利用身份卡引导学生进行全球身份建构后，学生的身体所在的位置、身体之间的距离和感受让他们形成了对世界人口的数量、当地人的生活状态的个体经验；进而转化为由人口分布带来的全球各地人生理、心理层面状态的认知。利用这些经验，教师再次通过身体与课堂空间的微观互动，引导学生回到与人口议题相关的实质性知识建构中。“卡片身份”让学生用“本土视角”感知自己所处区域的人口分布特征，也让他们去观察、对比其他洲的人的生存状态。在教师询问亚洲人之后，南美洲的学生就用对比，放大了对亚洲环境的感知。而最后教师回到强调亚洲人口分布的总结，也是一种“立足本土”的选择。学生需要回到现实身份，作为亚洲人对自己所处环境进行反思。由此，关于全球各区域的人口分布的专业知识、学生在具身感知中产生的个人经验以及不同的“卡片身份”所附带的生活世界经表 1 “世界人口分布特征”师生对话实录01师：好了，刚刚有所交流了。我们想请各个大洲的代表说一下你们的感受和想法，亚洲的来先说。02生1：我觉得亚洲人实在太多了。03师：还有吗？04生2：就是特别多嘛。05【众生笑】06师：然后这么多人在一起，你会有什么感觉？07生3：很挤。08师：很拥挤，对不对？还有吗？拥挤了会怎么样？09生4：生活质量差。10师：你会觉得不自由，生活质量下降，对吧？还有吗？还有不同的想法吗？11生5：这么多人在这里很拥挤、很累。12师：很累，觉得很辛苦。觉得自由吗？移动的时候自由吗？不自由。13【教师走动到南美洲板块附近】14师：那我们这里是南美洲，这边是北美洲，实际上你们的这个空间要比你们坐的地方要大得多，对不对？那么你们有什么想法吗？有什么感受吗？15生6：觉得人少好，比那边好多了。16【众生笑】17师：人少好，这感觉舒服多了。嗯，好。那么显而易见的，我们知道亚洲人口是最多的一个地区了，那我们看一下这个版图是七大洲。你看亚洲只是七大洲之一，但是它却占了世界人口的60%。Journal of Comparative Education02Apr 2023110验，共同指向了“学科知识与个人经验互融、学科知识与生活世界共在”的课程知识观在课堂中的体现，学生完成了对全球人口议题的深入认知。（三）角色探究：促进多视角理解在感知全球人口分布特征之后，师生进一步探究人口与经济状况，讨论世界财富是如何分配的。为了让学生更直观地感知世界财富分配以及贫富差距问题，教师让学生们按照之前的“身份卡”上的信息，分为富人、穷人、中产阶级，并分坐在教室不同区域。富人坐在教室中间的木椅上，中产阶级坐在教室两侧的凳子上，穷人则在角落里席地而坐，同样是用这种“身体”和空间的区隔来感知世界贫富人口间的差异。与此同时，教师准备了一瓶橙汁，并将它按照世界财富分配的比例分装在塑料杯里分发给每位学生，以此探究世界贫富议题（见表 2）。当教师说到“两个富人分到了我们世界财富的 59%”（01）时，大部分学生发出了惊叹和不满。如果说此前学生们对于世界财富的分配还停留在客观比例上，那么橙汁这个物件是让他们直接观看到当前财富分配现状，并表达“太过分了”（02）的态度。当教师进一步告知“中产阶级能够分到世界财富的 39%”（03）时，一位“中产阶级”代表学生说到“还有一点”（04），传递了他对既有分配的态度。最后教师让大家都举起杯子比较各自的“财富份额”（05），在比较中，橙汁分量差异更直观地显现，而学生们的动作和眼神，也反映出他们对这一问题的认知态度。图 3 和图 4 分别呈现了不同财富代表的学生比较橙汁的反应。图 3 中坐在教室中间的是两位“富人”学生，他们手里有大半杯橙汁（圆圈所示）。图 4 上半部分是“中产”代表的几位学生（方框所示），席地而坐的是六位“穷人”。如表 2 “世界财富分配”议题下的师生对话实录01师：如果把世界财富就比喻成老师手中的这一瓶橙汁，那么我们到底会怎么样来分呢？在这个地球村，我们每个人会拿到多少呢？好，两个富人分到了我们世界财富的59%。02生（众）：哇太过分了03师：噢，我已经听到了，有人说太过分了，开始有不满了，然后我们坐在凳子上的中产阶级能够分到世界财富的39%。04生1：还有一点05师：噢，还好，还有一点啊，有同学的感受。那么大家想一想，59%加39%，那我们的穷人能分到多少呢？2%，好，那么到底是怎么样的？因为今天时间关系，我们只能让老师事先给大家分好了，大家都拿到了吗？好，那么大家已经明显地感受到一种差异了，对不对啊？已经明显地感受到一种差异了，已经开始有各种各样的想法了。好，下面请大家都举起杯子，我们比较一下。06【众生举杯，观察自己和他人杯子的橙汁。众生笑】指向全球素养的议题教学探究 张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建 J.课程.教材.教法,2016(3):65-70.111果我们进一步将他们的动作神态与在贫富区别身份下所关联的“社会身份”结合起来看，就可以发现，受社会文化影响的贫富观念已经被学生带入了课堂。如“富人”是“弯着”胳膊，他们并没有很“主动地”迎合教室中其他区域的人，与之相对的是“中产”代表们都是“伸直”胳膊，并且方向是朝向“富人区”而不是他们前面的“穷人区”。而“穷人”形态各异，大部分是在端详自己的橙汁分量（图 4 椭圆圈所示）。结合课堂后续探究如何解决贫富问题的活动来看，这些观念也是学生们思考解决方案的前提，反映他们会更倾向于从哪个立场出发。比如“中产”代表们可能更多地寄希望于“富人”们，而“穷人”会从基本的“温饱问题”来思考贫富差距解决路径。基于不同的身份角色，学生会从不同视角和立场来理解全球财富分配议题。（四）焦点讨论：引导价值观念全球素养是学生在面对真实的全球议题或情境时，所表现出来的品质、态度和行为取向等。在知晓了“百人村”里的贫富差距现象后，教师让学生们开展了“讨论如何解决贫富差异问题”的“村庄会议”。通过对这种开放性问题进行焦点式的讨论，不断挖掘学生对问题的理解，并在此过程中，利用反馈和评价来规范讨论模式、塑造学生内在的全球素养价值观念。表 3 是教师和“中产”代表学生的对话。从整体来看，师生的对话形式都是经典的“触发回应反馈”（IRE）的模式。但在每次反馈后，教师都对讨论的问题持续发问，如“还有吗？”“接下来还有吗？”（01/03/05/10/15）。可以想象，在有限的教学时间中，教师这种持续的聚焦，是对开放性议题的扩展和深入，也为师生互动打开了更大的空间，让教师能够基于学生的回应做相应的引导。如生 1 生 2 分别从“城市对口支援”（02）、“提供技术和提高生产力”（04）提出有可持续发展导向的方案，教师对这些方案的反馈也非常肯定（03/05）。可见，专业的、正向的、符合社会整体福祉的话语或行为倾向，在课堂中总是得到肯定的反馈。但教师同样也注重从学生的生活实际出发进行引导。如生 3 提出“共产主义社会”（06），教师非常巧妙地利用这一方案对学生们进行了“为共产主义而奋斗”的理想教育，并提醒学生以“眼前的改善方法”思考更实际的行动策略（10）。生 4 和生 5 的回答反映了在面 图 3 “富人”举杯 图 4 “中产”和“穷人”举杯Journal of Comparative Education02Apr 2023112对全球性议题时，学生持有的“对立思维”和“事不关己”两种常见的心理状态。这也正是当前亟待关注的问题：如何让学生从全球集体福祉的角度、在以为己任的态度上，为全球发展有所行动。生 4 的首先提到了“捐款”这一较为“具体”的方案，但他马上补充了“劫富济贫”（11），这一富有“戏剧幽默”的方案引发了全班同学的笑声，而教师也马上针对这个方案所反映的价值观进行了全班讨论（13/14），强调如果将不同财富归属的人们对立起来，会有很严重的后果，是一件“非常可怕的事情”（13/15）。针对生 5 所说的“中产阶级不用动，富人匀给穷人”（16）这一“不作为”、寄希望于他人的态度，教师也是及时进行了引导“村庄里每个人都有自己的一份责任”（18）。可见，对于开放性议题的持续讨论，课堂的话语空间确实被极大地打开了，课堂氛围也容易达到轻松民主的状态，这从最后学生的笑声中可以感受到。但这也容易将讨论引入偏离课堂常规表 3 “如何帮助穷人”师生对话实录01师：好，我们讨论的时间先到这里。下面我们请各个阶层的代表来说一下，有什么样具体的办法能够帮助这群人。好，我们请那边的（坐在凳子上代表中产阶级的学生）。02生1：如果就是那种大批区域的话，就可以进行城市之间的对口支援。03师：噢，第一个对口支援，这是一个很好的办法。好，谢谢。还有吗？我们说一个，一人说一个。04生2：还有就是提供给他们一些技术什么，然后提高一下生产力。05师：哦，授人以鱼不如授人以渔，就是要教会他们生存的本领，一个技能。很好，还有吗？06生3共产主义社会。07【众生笑】08师：共产主义社会，怎么样？09生3财产公有制，然后人均分配，然后他们自己想干什么干什么，然后后面的结果就不用管个人，就个人管自己了。10师：这个好像是我们在奋斗的目标，对吧？共产主义社会。接下来还有吗？我们说眼前的有什么改善他们的办法吗？11生4捐款，劫富济贫。12【众生笑】13师：劫富济贫？同学们，我们是生活在同一个地球村的人，如果我们把阶级和阶级之间都对立起来的话，我们的地球村就会发生什么？14生（众）：战争15师：就有战争对吧？就会升级，就会有战争，有战争就会有什么？有死亡。这是一个非常可怕的事情。还有吗？还有其他的办法吗？16生5：就可能匀一下，我们中产阶级就不用动了，然后他们富人给他们一些。17【众生笑】18师：世界要和平，所以我的正好，不多不少，还是让这个富人给他们分一点。那我想我们其实都是这个村庄里的人，所以我们每个人都有自己的一份责任。指向全球素养的议题教学探究113的轨道中，而教师的及时、有效的反馈，对讨论的走向和学生价值立场的纠偏至关重要。四、讨论与启示本研究呈现了全球素养教学在我国中小学课堂中的实践样例，以“情景创设经验融通角色探究焦点讨论”为结构对全球议题进行探究，尝试突破浅表化的全球性知识的传授，基于真实情景对全球性议题进行辨认和思考。这种实践样态也从内容呈现、探究设计、课堂文化三个方面，对更大范围层面的全球素养教学实践以启示。（一）将全球关联的学习内容具象化、显性化在全球议题探究中，学习内容及活动始终以建立与全球的关联为核心，并以具体、显性的形式呈现出来。“全球”概念的概括和空间属性使得很多议题对于学生而言是抽象的、有距离感的、缺乏实际感知经验的。教师需要为学生提供辨认的支架，利用课堂条件抽取、转换并呈现全球议题中的关系模式，以此打破学生的认知壁垒，使其能够借助已有的学习经验完成对“全球”的建构。情景创设可以使学生认识和感受到全球化关系“隐性网络”在现实生活中的作用和影响。这节课中，“身份卡”将全球人口特征具象化到学生个体身上，以此建立起与全球的关联。“站地图”所带来的教室物理环境的再构，则更加强化了这种联系。空间设计所带来的身体感受及心理变化，让学生可以更为真实、客观地审视所属身份及其与全球的共生共存。“分橙汁”以典型的生活物象类比全球财富，通过角色扮演和可见的分配结果将全球财富分配特征直观地呈现出来，加强学生对全球性内容知识的认同。（二）利用探究过程作为隐性手段培养全球素养课程总是天然带有价值属性，如果说与“全球”关联的学习经验以显性课程的形式推动全球素养的形成，那么议题探究的方式方法则以隐性课程的方式潜在塑造着学生的全球素养。意识塑造与学习过程存在着深层联系，在这节课中，每一个探究环节的形式都与全球素养的培养密切关联着。“身份重构”为学生创设了与全球议题链接的视角转换媒介，它要求学生在物理空间重构与新的身份归属下，打破自己认知和习惯的界限，基于不同的价值立场，换位认知和理解“他者”。完成视角和空间转换后的学生主体，在课堂中以新的价值导向展开对世界经济、贫富差距议题的焦点讨论。在此过程中教师的持续发问和评价反馈，为学生思考全球问题、形成行动意向提供了相对充分的话语空间和价值引导，并与重构后全球身份产生的活动体验结合起来，共同指向全球素养的建构。（三）不断回应“国家立场，全球行动”的文化意识超出课堂时空视野的社会文化深刻影响着师生互动。随着人类面临的共同挑战日益严峻，我国在主动承担国际责任的过程中积极推动构建人类命运共同体，强调中国立场、本Journal of Comparative Education02Apr 2023 市川博.社会科的使命与魅力 M.沈晓敏,译.北京:教育科学出版社,2006:403.PHILIP T M,GUPTA A,ELBY A,et al.Why ideology matters for learning:a case of ideological convergence in an engineeringethics classroom discussion on drone warfareJ.Journal of the learning sciences,2018,27(2):183-223.114土思考和全球行动。当前我国中小学课程改革也在不断强调“立足中国又面向世界”的价值观目标。在全球议题教学中，强调有价值立场的全球行动意识也在回应着这种社会文化取向。身份卡设定的不同角色，引导着学生不断构建自我与他者、本土与全球的关系，并基于角色的价值立场思考全球问题的解决。在“如何解决贫富差距问题”的讨论中，活动指向的是全球视角和行动，但从教师的反馈来看，课堂更加注重引导学生从共同富裕、责任担当、社会可持续发展等角度出发，探讨问题解决与行动，让全球素养价值观的培养与我国社会主义核心价值观相匹配。这也是我国课堂实践中全球素养教学应要凸显的特征。2022 年度国家社科基金教育学重点项目“我国青少年社会与情感能力培养研究”（项目编号：ABA220028）（责任编辑：宋庆清）Exploring the Teaching of Issues of Global Competence:With the Interactive Analysis of Classroom Video of If theWorld Were a Village of 100 People as an ExampleXIAO Chi(College of Education,Shanghai Normal University,Shanghai 200234,China)Abstract:The school curriculum is one of the important ways to develop global competence.By adopting the method of classroom video interaction analysis and taking the opendevelopment course If the World Were a Village of 100 People in a senior high school as anexample,this research explores the teaching based on global issues and the interactions betweenteachers and students in the classroom.The study found that in the teaching of global issues,classroom interaction is carried out in the structure of scenario creation -experienceintegration-role exploration-focus discussion,and the distribution of each part points to thecultivation of students global competence respectively from establishing global connections,promoting knowledge construction,promoting multi-perspectives understanding andguiding values to.To promote further the global competence teaching,teachers need to makethe globally relevant learning content concrete and explicit;use the inquiry process as animplicit means to develop global competence;and continually respond to the cultural awarenessof national stand,global action.Key words:global competence,issue teaching,interactive analysis of classroom video指向全球素养的议题教学探究 肖驰.在理想与现实之间:全球素养导向的课程探究 D.华东师范大学,2021:96.115