智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施_陈明选.pdf

年第 期杭州师范大学学报（社会科学版）（）收稿日期：基金项目：年度国家社会科学基金教育学一般项目“互联网环境下促进深度理解的项目化学习研究”（）的研究成果。作者简介：陈明选，江南大学人文学院教授，教育部高等学校教育技术专业教学指导分委员会副主任委员，教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、中国教育技术协会信息技术教育专业委员会副主任委员，江苏“互联网教育”研究中心主任，主要从事信息化教育、课程与教学设计、理解性学习与认知等研究；李博文，江南大学人文学院硕士研究生；李西彩，渭南师范学院教育科学学院教授，主要从事学习心理、游戏化教学研究。教育研究 智慧教育研究专辑智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施陈明选，李博文，李西彩（江南大学 人文学院，江苏 无锡；渭南师范学院 教育科学学院，陕西 渭南）摘 要：在智慧课堂环境下如何为发展学生核心素养设计学习活动是当前教学改革需要关注的重要问题。对核心概念的深度理解是培育核心素养的基础，但目前课程教学目标仍然停留于浅层记忆、探究过程浮于表面流程，学生思维水平、核心素养陷入难以提高的窘境。深度理解是从低阶学习走向高阶学习的关键过程，应把深度理解作为项目化学习的目标与评价标准，将项目化学习作为实现深度理解的教学过程。为此，提出在智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计框架与实施策略，并以小学科学课程“制作简易发电模型”项目为例开展了实证研究，验证其应用效果，以期为教学实践提供可借鉴的思路与方法。关键词：智慧课堂；项目化学习；深度理解；理解性教学中图分类号：文章编号：（）文献标志码：一、引言在知识膨胀与更新速度日益加快的智能时代，人类以知识获取为核心的学习体系已无法应对未来的挑战。面对一个复杂多变的世界，人们思考问题要有足够的深度和广度。但是长期以来教师为知识而教，学生为知识而学，教师只关注讲解知识的能力，学生只关注如何在考试中准确地复述知识。“互联网”时代加速了信息技术与课堂教学的深度融合，智慧课堂应运而生，课堂教学数据的采集与处理、个性化学习资源推荐、学习过程评价与反馈等方面均向着信息化、智能化方向发展。但当前智慧课堂在教学中的应用程度较低，教师仅把信息技术作为呈现知识、强化灌输、获取资源、代替教学的工具；学生仅把信息技术作为复制知识、获取结果、代替现实体验的工具，学习的表层化问题严重。智慧课堂既是以“智慧”为核心的素养培育过程，又是以新兴信息技术为手段构建信息化、智能化的课堂教学环境。智慧课堂的教学应用并不局限于在课堂中简单地使用工具获取、呈现与传授知识，减轻教学工作量与学习负担，其根本任务在于促进学生深度理解，发展学生的核心素养。随着基础教育课程标准的颁布实施，培育学生的核心素养成为教学的核心价值取向，这必然要求课堂教学从知识教育转向素养教育，从以知识获取为核心的浅层学习转变为以知识应用与创新为核心的深度学习。以科学课程为例，义务教育科学课程标准明确提出“整合启发式、探究式、互动式、体验式和项目式等各种教与学方式的基本要求，设计并实施能够促进学生深度学习的思维型探究和实践”（）。项目化学习是具有探究性、思维发展性与认知高阶性的深度学习，有利于科学核心素养的发展，已成为当前基础教育科学课程教学改革的重要取向之一。然而，当前小学科学课程项目化教学实践仍没有跳出传统思维的窠臼，教学目标依然停滞于浅层记忆、探究过程浮于表面流程，学生科学思维水平、核心素养陷入难以提高的窘境。如何突破教学设计的固有模式，将智慧课堂环境赋能于项目化学习全过程，促进深度理解的发生，以及如何从深度理解的视角优化项目化学习的设计思路是当前需要研究的重要问题。二、促进深度理解的项目化学习之内涵课程教学要和学生的生活连接，而社会生活中的大多数工作都是以项目形式进行的。所以项目化学习是有效学习的最佳选择，但若停留于项目化学习的形式必然又会陷入生搬硬套的浅层化，只有赋予项目化学习深度理解的内涵才能真正走向深度学习，促进学生核心素养的养成。（一）注重理解的深度学习在计算机科学、人工智能领域中，首次提出了深度学习的概念。而在学习科学领域，有学者根据学习者获取及加工信息的方式不同，首次将深度学习界定为一种与浅层学习相对应的学习方式。随着深度学习研究的深入，研究者对于复杂技术环境中深度学习的内涵与特征的认识也基本趋于一致，认为深度学习就是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者进行理解性的学习、深层次的信息加工、实现有效的知识迁移与真实问题的解决。此类观点笼统地解释了深度学习的内在含义，而学习的深度具体体现在何处？又该如何测量学习的深度，进而将深度学习的内涵落位于教学实践？本研究将从深度理解的视角来定义深度学习，认为深度学习是一种以理解为导向、以理解深度为表征的学习方式。换言之，深度学习是一种注重理解的深度学习，以理解的维度来划分学习的深度，以深度理解来标记理解的水平、显示理解的程度，深度理解既是深度学习的目标，又是深度学习的评价标准，从而给予教师确定目标与评价标准的操作抓手。追根溯源，深度学习与理解紧密联系，理解体现着深度学习的内涵，学习结果反映了理解的深度。“浅层学习是以机械记忆重复孤立信息为导向，而深度学习则是以理解为导向。”（）想要深入探究深度理解的内涵，首先要明确“理解的本质”，以及“理解为何有深度”的问题。美国学者认为，通过理解可以把个别的事实联系为一个统一的有机体，获得在新的环境中灵活运用知识和技能的能力，该能力反映着理解具有由浅入深的认知层次的特性，并将理解划分为 个由低到高的维度，即解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。（）在以问题为引领、以制品为产出的项目化学习中，本团队研发的理解五层级 年杭州师范大学学报（社会科学版）第 期标准：解释、领会、应用、分析、创造，被用来划分理解的深度较为适宜。（二）促进深度理解的项目化学习项目化学习是学生基于具有挑战性的问题，开展项目设计并实施方案，最后制作出实体产品并进行成果展示的学习活动。深度理解在目标、方法、过程与结果方面赋予了项目化学习新的内涵，项目化学习与理解相互联系、相互渗透，具体表现在以下四个方面。第一，促进学生对核心概念的深度理解是项目化学习的目标，深度理解的层次性特征为项目化学习目标的设定提供了指引。第二，项目化学习是达成深度理解的有效方法，强调个体与他人在真实的情境中互动并应用知识解决问题，为深度理解的发生创造了条件。第三，深度理解是从低阶学习走向高阶学习的关键一环；项目化学习的过程也是学生对概念理解的水平由解释、领会等浅层理解走向应用、分析、创造等深度理解的过程，融入促进理解的项目化学习过程更易达到深度学习。第四，项目化学习成果是学习者对核心概念深度理解的外显性表征，其价值在于显示学生理解深度的提升程度即教育的增值。因而，深度理解为项目化学习效果的评价提供了标准。图 智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计框架综上所述，我们把促进深度理解的项目化学习定义为：以深度理解为目标，以真实、有意义的问题为引领，以协作探究任务为驱动，通过解释事实现象、领会问题、运用核心概念与分析概念关系等方式寻求解决方案，在使用技术、资源与工具开展实践活动的过程中，创造性地生成显示深度理解项目成果的一种深度学习方式。三、智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计框架在智慧课堂环境下，为项目化学习赋予深度理解的特征，重塑项目化学习设计的思路，其内在意义是以深度理解为核心，利用智慧课堂环境的优势为深度理解的发生提供支持性条件，将项目化学习作为通向深度理解的可行方法。本研究基于理解性教学设计五要素框架，来指导促进深度理解的项目化学习设计，构建出具体的设计框架，如图 所示。（一）提炼核心概念促进深度理解的项目化学习有别于知识传授式教学的最大特征是，从围绕知识点的记忆性学习转向围绕理解核心概念的探究性学习。核心概念是从诸多事实中高度抽象出来的有深度且能够迁移、应用的概 年陈明选，李博文，李西彩：智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施第 期念。确定核心概念的思路有两种：一种是专家路线，它是以课程标准为基准，逐步地解构、提炼和生成核心概念；另一种是教学者路线，它是从与学习内容相关联的生活经验、现象中挖掘和凝练出核心概念，与学生现实生活情境、事实或现象密切联系。教师可从这两条路线出发设计由核心概念组成的核心概念体系。（二）提出衍生性问题促进深度理解项目化学习中的问题是围绕核心概念来设计的，具有挑战性、可衍生性的特征。问题的挑战性能够反映问题难度与理解深度的对应关系，学生除了能够直接回答“是什么”等浅层问题，随着理解水平的深入，学生能够运用高阶认知策略与批判性思维来分析和处理难度较高的问题。问题的可衍生性在于将聚焦的、反映核心概念的问题细化为一系列具有结构化关系的子问题，并以“问题树”的形式将衍生性问题间的体系架构形象化地表征给学生。此外，提出的问题对教师与学生来说是真实的、与生活相联系的、有趣的，能够激励学生开展持续的探索。有意义的科学问题可架构起概念理解与实际生活间的桥梁，在衍生性问题引导下，推动学习者的理解水平不断走向深入。（三）确定深度理解的目标在以问题为引领、以制品为产出的项目化学习中，以本团队研发的理解五层级标准为划分方法，用解释、领会、应用、分析、创造来划分学习的目标，教师需围绕核心概念体系确定学生需要理解什么以及达到怎样的理解水平。“解释”与“领会”层级描述了学生对问题的现象、涉及的概念与原理等发表看法；“应用”层级反映了学生能够建立核心概念与情境问题间的关联，能够在迁移原理的基础上生成解决问题的方案；“分析”层级要求学生能够通过分析比较，洞察不同事物的本质，找出联系及差异，从不同的角度来审视、评价观点与方案；“创造”层级需要学生将分析出的观点进行加工与整合，超越原有的理解，生成新的方案与制品。（四）组织项目化学习活动促进深度理解的项目化学习活动是以问题为引领、以挑战性任务为驱动，通过智慧课堂环境赋能项目化学习全过程，实现深度理解的一系列学习行为，具体包括以下环节。第一，提出真实情景中的问题来引发学生理解，并以交互式白板、平板电脑等移动终端为载体，创设丰富、互联互通的问题情境，激励学生开展持续、主动的探索。教师可利用多屏互动技术将多媒体课件投屏到电子白板，通过语言、文本、图片、音视频等形式创设具备沉浸、真实体验感的问题情境。第二，发布与理解深度相对应的、具有难度等级的任务，以推动学生理解的逐渐深入。教师在学习云平台中发布探究任务和要求，将项目主题的相关资源推送给学生，从而基于平板电脑在师生、生生之间建立起了实时、紧密的互动合作关系，项目成员通过平板电脑获取资源、探讨问题、分享成果。第三，利用智慧课堂环境提供的支持性条件，帮助学生在活动过程中生成理解。学习者可以通过观看学习平台中的视频、微课等资源，使用浏览器从学习网站中收集资料并回答问题；使用绘图、画笔等工具绘制工件草图，利用模拟软件、三维打印设备、原材料等资源制作实物制品等；通过相机、测量软件、电子表格等效能工具实现数据记录、测量、统计与分析等。第四，以显示理解的项目成果为表征，鼓励学习者使用效能工具来记录思维过程，分析、反思与改进理解生成的路径，形成稳固的理解。教师组织项目成果展、报告会等活动，进行项目成果的分享与展示，运用跨平台交互技术，使用平板电脑将任务单、设计图等项目成果上传至教师端，并无线投射到电子白板，以实 年杭州师范大学学报（社会科学版）第 期物演示、视频讲解、海报展示等多种方式呈现项目成果。第五，以基于数据的全过程测评为评价方法，即时获取与反馈学习者的理解水平特征，让学习者在立体化的交互空间中升华、反思理解。课前与课后通过学习云平台推送理解水平测试卷给学生作答，平台实时统计各个理解层级的正确率并进行可视化显示；基于课中课堂实录采集的学生课堂交流和展示的设计方案、对问题的理解等过程性数据，进行编码和分析，实时反馈给学生，以供学生修正与反思理解。（五）评价理解的表现促进深度理解的项目化学习评价贯穿于整个学习过程，是对学生理解表现的持续性评价，能够在评价与学习改进之间建立循环联系。持续性评价强调评价目标指向深度理解、评价方式与理解的表现相一致，并能提供反馈来促进、修正与深化理解。评价标准依据深度理解五层级标准来制定，对学生理解的表现进行编码，以此来判断和分析学生的理解水平，具有“核心概念问题目标活动任务评价”的一致性。评价证据指向理解的表现，显示理解的表现是将学习者内部的知识进行外部表征的过程，作为评价学生学习目标是否达成的重要依据，主要包括活动前后对核心概念的理解、课中对问题的回答与生成的项目成果。评价方式融合总结性评价与过程性评价，教师、学生、小组群体等多元评价主体共同参与到项目化学习评价的全过程。四、促进深度理解的小学科学项目化学习活动设计与实施本研究选取江苏凤凰教育出版社出版的小学六年级下册科学课程中“神奇的能量”单元内容，设计与实施了以“制作简易发电模型”为主题的项目化学习活动，以此来具体阐述在智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计，并在无锡市 小学开展项目化学习实践。（一）提炼学科核心概念从义务教育科学课程标准中提炼出“电磁相互作用”“能的形式”“转移与转化”等核心概念，寻找与生活密切相关的用电器，表明“电”的不可或缺，选择性地展示发电站的工作原理，引出“磁生电”“能量转换”“发电机的原理与操作”等关键概念，综合这两种方式生成项目化学习的核心概念体系，如图 所示。图 “制作简易发电模型”项目化学习的核心概念体系（二）提出衍生性问题根据衍生性问题的基本特征设计“制作简易发电模型”主题下反映核心概念体系的衍生性问题。从“树干问题”到“树枝问题”建立“问题树”，如图 所示。对衍生性问题间的体系架构进行形象化的表征，帮助学生理解问题之间的关联性，使学生对整个项目化学习所要解决的问题有一个整体的把握。年陈明选，李博文，李西彩：智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施第 期图 “制作简易发电模型”项目化学习的衍生性问题树 （三）确定深度理解的目标科学教育的主要目标是提高学生对科学概念的理解和对科学知识的建构，而不是对概念的简单记忆。在分析义务教育科学课程标准中有关核心概念具体要求的基础上，通过上述“制作简易发电模型”项目化学习的核心概念体系，按照理解层级标准来划分学习目标，如表 所示。表 “制作简易发电模型”项目化学习的深度理解目标理解层级深度理解的目标描述解释能够列举出生活中的用电实例、常用的发电方式，提出可以通过各种形式的能转化发电。领会阐述发电模型的工作原理与基本构造，描述发电模型的发电过程，指出所需的材料、验收标准与操作流程。应用运用发电机的工作原理、简单电路的基本构造以及简单机械来设计发电模型图纸；运用能量转化原理，规范地使用工具与材料制作发电模型，并能够有效地发电。分析能够分析简单电路的形成条件；正确分析小灯泡不亮或亮度不一的原因，比较不同因素对灯泡亮度的影响。创造能够提出其他方式发电的新想法，并进行合理的说明；在设计的发电模型中能融入自己新颖的设计想法，取得更好的发电效果。（四）组织项目化学习活动智慧课堂环境以系统软件与学习云平台为支撑，以真实问题、项目活动为抓手，组织和引导学生使用丰富的泛在学习资源与工具开展探究实践活动，主要包括以下环节。诊断理解，课前自学在实施项目化学习前，教师需要编制课前理解水平测试题以确定学生课前对科学核心概念的理解处于哪个理解水平，基于学生的起点理解水平进行项目化学习设计。教师需要向学生提供项目化学习所需的学习材料：包括项目化学习手册、任务单、微课视频等学习资源，使学生提前进入自主学习状态，为课中通过讨论、分享进行知识的深度加工作好铺垫。提出问题，引发理解教师在电子白板上呈现城市灯光视频，引导学生讨论生活中的用电场景以及电在我们生活中的意义，随后引发学生思考“如何在停电的情况下产生电呢？”该问题背后蕴含着“电磁相互作用”“能的形式“以及”转移与转化”等核心概念。学生围绕问题进行讨论，调动原有对“能量转换”的理解，提出“电是从哪来的？”“发电的方法有哪些？”“发电模型的工作原理是什么？”等衍生性问题，学生将问题记录在便签上并贴在移动黑板上，组织成表征核心概念间结构关系的问题树。随着项目化学习活动的深入，学生的问题树会不断丰富，学生能够时刻回顾问题树，复盘问题是否得以解决。年杭州师范大学学报（社会科学版）第 期发布任务，驱动理解学习任务不仅是镶嵌学习目标与学习内容的活动情境，也是解决问题的工作计划。教师将实现概念理解的“解释”“领会”等与浅层理解目标相关的任务视为基础性任务；将“应用”“分析”与“创造”等与深度理解目标相关的任务视为挑战性任务并制成任务清单，如表 所示。表 “制作简易发电模型”项目化学习的任务清单任务类型任务任务内容基础性任务任务一：寻找发电方法列举生活中哪些地方用到了电；了解发电站常用的发电方式；查阅发电机的工作原理与基本构造；网上查阅相关能量转换的资料。挑战性任务任务二：设计发电模型确定所需的电路装置、机械装置、成功标准与操作步骤；设计和绘制发电模型草图。任务三：制作与改进发电模型能够运用发电机的工作原理、简单电路的基本构造、简单机械以及能量转化原理，规范地使用工具与材料制作发电模型；测试能否有效地发电；分析影响小灯泡亮度的相关因素；根据分析结果，改进设计方案，解放双手、稳定发电。教师在学习云平台中发布探究任务和要求，将项目主题的相关资源推送给学生，基于平板电脑在师生、生生之间建立起了实时、紧密的互动合作关系，项目成员通过平板电脑获取资源、探讨问题、分享成果。学习小组共同承担发电模型制作项目，一起探究能量转换的原理与方法，提交一份发电设计方案与简易发电模型。学生按照任务清单要求使用协同编辑工具共同制定行动计划，如查阅发电的方式、分析发电机的基本结构与电路条件、设计发电模型草图、操作步骤等，并按团队成员的职责，为每位成员分配具体的行动任务。（五）评价理解的表现平板电脑与学习云平台进入科学课堂，实现评价活动贯通于线上线下相融合的学习空间中。课前与课后，通过学习云平台推送理解水平测试卷给学生作答，平台实时统计各个理解层级的正确率并进行可视化显示，帮助教师从学习全过程把握学生的理解水平，从而有针对性地调整探究任务。课中，基于课堂实录采集的学生课堂交流和展示的设计方案、工程制品等团队成果，以及任务清单中记录的个人对问题的理解等项目化学习过程性数据，基于深度理解层级制定的评价标准，在科学课程中建立如下评价标准，如表 所示。表 理解水平评价表编码理解水平理解的表现无理解没有给出答案，不能识别概念，无法运用概念解释现象；以事物为模型，仅复述观点，无自己的想法。解释能描述现象的基本特征，知道常见的自然现象，对常见的自然现象进行描述或合理的解释；能描述或画出与待解释现象有关事物的本质特征，表达出事物间的关系或现象发生的过程，能用模型解释有关的自然现象。领会能够使用科学术语描述常见的特性和规律；能够在教师指导下提出自己的观点和想法，尝试使用现象或经验支持自己的想法，为自己的观点辩护。年陈明选，李博文，李西彩：智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施第 期表（续）编码理解水平理解的表现应用能运用已有知识和经验描述或解释学习情景中的现象；主动提供和使用支持性证据为自己的观点辩护，在教师引导下回应或反驳相异观点。分析能使用科学术语描述现象的特性、规律、变化过程或原因，能在证据和观点间建立明确的推理关系，模拟事物的本质特征和变化过程，检验猜想或假设，用模型分析科学现象产生的原因和过程。创造能将学习情景中的理解迁移到新的相似情境中，将所建构的科学概念、得出的科学结论进行联系并整合形成一个整体，从而创造一件制品或方案，并能够融入自己的创意；针对同一问题能够综合多种线索或思路生成想法，从不同角度收集证据、解释现象并解决问题。五、智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习效果分析（一）深度理解水平测试分析在项目化学习活动实施前与实施后，分别进行了“制作简易发电模型”的理解水平前测与后测，获取学生对核心概念的理解水平变化情况。测试题目按照深度理解目标的五层级对题目难度进行划分，设计了与解释、领会相关的浅层理解题目和与应用、分析、创造相关的深层理解题目。回收学生前后测试结果后，首先对学生科学概念的整体理解水平进行分析，统计学生学习前后所处不同理解水平的达成率，查看学习前后理解水平是否发生了变化，以及发生了怎样的变化。图 学生理解水平前后测试结果分析如图 所示。前测结果显示，超过 的学生能够达到解释的理解水平，这说明在开展本次项目化学习前大多数学生对生活中“电的来源”“如何发电”等问题有着自己的理解；其中有 的学生能够简单说出发电机工作过程；.的学生能够揭示发电机工作原理，进行“磁生电”“能量转换”等概念的简单应用，简单地画出发电设计图；能够达到“分析”与“创造”理解水平的学生很少，.的学生能够简单分析电路的形成条件，但对灯泡亮度因素只能给出猜测，简单地描述自己理想中的发电装置图。总体上看，五个层级的达成率随着理解水平的提升而逐步下降，且达成率普遍较低。后测结果显示，无理解的学生数量明显降低，以上的学生都能够达到解释、领会的理解水平，其中绝大部分能够掌握所学的核心概念；半数的学生能够运用“磁生电”原理设计发电模型；.的学生能够检验和分析影响灯泡亮度的因素；有 的学生能够对在手动发电过程中发电不稳定等问题进行改进，提出新的设计。后测相对于前测，在各理解水平上的达成率都有较大提升，实施结果表明智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习能够有效地提升学生的理解水平。其次，使用 .对学生项目化学习活动前后的测试成绩进行配对样本 检验，结果 年杭州师范大学学报（社会科学版）第 期如表 所示。在项目化学习活动后，学生的后测得分均值高于前测，且存在显著性差异（.，.）。由此可以看出，通过智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习使得学生对科学概念的掌握有了明显提高。表 学生理解水平前后测试结果分析变量样本量平均值标准差 值前测.后测.注：.（二）学生作品分析学生生成的作品包括对问题的理解、设计的方案与图纸，以及制作的实物制品，这些学习成果反映出学生在项目化学习活动中的理解水平。以小组为单位，基于理解五层级评价标准对 个小组提交的学习成果进行编码与分析。为保证编码结果的有效性与客观性，由两名研究者共同对学生成果进行评分，并利用配对卡方一致性检验对两者测评结果进行一致性分析。两位评分人员的测评结果具有一致性，且一致性较好。图 各小组学生作品的理解水平分析结果由图 可知，经过项目化学习后 组、组、组学生达到“创造”的理解水平人数比例较其他组高，部分学生能够设计出简易的发电装置并描述了自己的设计创意，成果质量相对较好。组、组和 组整体表现较好，这些小组学生能够回答“如何发电”等衍生性问题，能够应用“磁生电”原理设计与制作发电模型，比较和分析灯泡亮度情况，但创造水平能够达成的比例较小，小组创造能力有待增强。整体来说，智慧课堂环境下的项目化学习能够激发学生的学习兴趣，有效提升学生的理解水平，促进学生核心素养的形成。项目化学习的根本目的是促进学生对衍生性问题所涉及的学习内容进行深度理解。我们倡导将理解性教学理论与项目式学习相结合，在理解性教学理论的指导下，基于智慧课堂教学环境，打造出从外延到内涵、从形式和流程到内容的创新型项目式学习，从而使学生在探索衍生性问题的过程中开启理解之旅。参考文献：刘邦奇：“互联网”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究，中国电化教育，年第 期。陈明选、陈舒：论信息化环境下大学生的有效学习，高等教育研究，年第 期。中华人民共和国教育部：义务教育科学课程标准（年版），北京：北京师范大学出版社，年。年陈明选，李博文，李西彩：智慧课堂环境下促进深度理解的项目化学习设计与实施第 期 李振文：核心概念的学习进阶：促进项目学习常态化的有效路径，课程教材教法，年第 期。郭元祥：论深度教学：源起、基础与理念，教育研究与实验，年第 期。，“：”，（）陈明选、张康莉：促进研究生深度学习的翻转课堂设计与实施，现代远程教育研究，年第 期。陈明选、来智玲：智能时代教学范式的转型与重构，现代远程教育研究，年第 期。格兰特威金斯、杰伊麦克泰格：追求理解的教学设计（第二版），闫寒冰、宋雪莲、赖平译，上海：华东师范大学出版社，年。陈明选、陈舒：围绕理解的翻转课堂设计及其实施，高等教育研究，年第 期。陈明选、包静娟：围绕理解的教学设计：为了理解而教，中国信息技术教育，年第 期。陈明选、刘径言：教育信息化进程中教学设计的转型 基于理解的视角，电化教育研究，年第 期。“”：，（），“”，（），“”，（）钟志贤、刘春燕：论学习环境设计中的任务、情境与问题概念，电化教育研究，年第 期。，（，；，）：，“”“”，：；（责任编辑：周亚东）年杭州师范大学学报（社会科学版）第 期