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大连市初中信息技术课堂教学评价标准

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2020年4月19日
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大连市初中信息技术课堂教学评价标准
10月
前 言
高度信息化已经成为当今社会的重要特征之一，具备必要的信息素养已成为每个正常人的必备基本素质。国家将信息技术课纳入中小学校的必修课程，任务就是培养学生的信息素质，掌握基本信息技术，具备获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。这种能力如同读、写、算一样，是每个人终生应用的重要基础能力之一。
从 起，信息技术作为一门必修课正式纳入大连市义务教育阶段课程体系。经过几年的建设，到 12月，全市206所初级中学全部配备了微机教室，生机比达到12：1以上，非专业教师全部接受了大连教育学院“计算机专业证书班”的培训。师资和设备经历了从无到有、从非专业到专业的过程。近几年组织开展的各种形式的教学研究活动，更加促进了教师专业素质的提升，使信息技术教育教学更加规范有效。
从 起，大连市市内四区开始进行的初中信息技术加试已经被纳入中考体系，为选拔重点高中学生发挥了一定的甄别作用。
到 4月，农村地区仍没有进行初中升学信息技术加试，这反映我市信息技术教育城乡差异较大，教师教学水平参差不齐的问题。本教学评价标准的制定，力求在规范课堂教学常规、缩小城乡差距方面发挥积极的作用，帮助年轻教师提高教学质量，提升大连市信息技术教育整体水平；给教师以正确的导向，使教师能在了解、掌握信息技术课堂教学评价要点和观察指标的基础上，把握信息技术课程改革的基本理念和教学方式，自觉改进教学行为，进行教学诊断，促进教师的专业化发展；并为教育管理人员和教学研究人员实施课堂教学评价提供基本依据，发挥评价的“导向——改进——发展”的功能。
标准由五部分构成：第一部分概述了课堂教学评价标准；第二部分和第三部分是是初中信息技术课堂教学评价内容；第四部分针对初中信息技术的两种主要课型及其对应的课堂教学评价量表的使用进行说明；第五部分是附录。
当前信息技术学科的发展尚处于初级阶段，加上时间有限，本标准的编写难免存在一些问题和疏漏，还需要在实践中不断改进和完善，望各位老师和同仁批评指正，多提宝贵意见。
参与标准编写的有：马若铭、于阁、王宁、王芳、王昊炅、王虹、刘明钰、朱晓红、朱桂萍、刘智、陈玉雪、何丽新、宋岩、赵书阳、赵光辉、褚星逸，由赵书阳统稿。

目 录
前 言 1
第一部分 课堂教学评价标准概述 5
1．概念阐释 5
1．1关于评价 5
1．2关于教学评价 5
1．3关于课堂教学评价 5
2. 起源与发展 6
第二部分 初中信息技术课堂教学评价概述 8
1．课堂教学评价的指导思想 8
2．课堂教学评价的基本原则 9
（1）发展性原则 9
（2）多维性原则 10
（3）过程性原则 10
（4）科学性原则 11
（5）真实性原则 11
3．信息技术课堂教学评价的主体 11
第三部分 初中信息技术课堂教学评价内容 14
一、教学目标 14
（一）教学目标的合理性 14
（二）目标表述的恰当性 14
二、教学内容与设计 16
（一）教学内容 16
（二）教学顺序 16
（三）教学策略 17
（四）教学组织形式 17
（五）教学工具 17
（六）教学情境 17
（七）教学评价 17
三、教学方法 17
四、教学过程 18
五、教学能力 18
六、教学效果 18
七、教学反思
第四部分 初中信息技术主要课型对应的课堂教学评价量表及使用说明 26
一、以学习新知识、掌握新技能为主的课型 26
二、以知识与技能综合应用为主的课型 33
第五部分 附录
附录一 课堂教学评价的有关理论
附录二 信息技术作品的评价指标及要求
附录三：常见教学方法说明

第一部分 课堂教学评价标准概述
1．概念阐释
1．1关于评价
评价是一个价值判断的过程。价值判断要求在事实描述的基础上，体现评价者的价值观念和主观愿望。不同的评价主体因其自身的需要和观念的不同对同一事物或活动会产生不同的判断。
1．2关于教学评价
当前中国教学评价研究文献对教学评价概念的使用并不一致，归纳起来有三种情况：
第一种是将教学评价等同于学生评价，认为教学评价是教学中对学生知识、技能、情感、价值观等方面学习与发展的评价；第二种是认为教学评价同时涵盖对学生的评价和对教师教学的评价。第三种认为教学评价指对教师教学工作、特别是课堂教学的评价。
1．3关于课堂教学评价
课堂教学评价标准是指以课堂教学为研究对象，以教学原则为依据，对教学过程和效果给予价值判断的过程，因此一般意义上的信息技术课堂教学评价是以一节课的教学为研究对象，以信息技术课堂教学的目标和信息技术教学原则为依据，对信息技术课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程。课堂教学评价是学校教学的中心环节，有效地实施课堂教学评价，是提高课堂教学质量和学生素质的核心内容和重要手段。
根据上述概念的分析，本文所涉及的信息技术课堂教学评价是指着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的对教师课堂教学的设计、实施过程及效果的评价。其最终目的不是给教师的教学打分、做一个好或不好的判断，而是为教师的教学提供反馈信息，对教师的教学进行分析、诊断，从而促进课堂教学水平的提高以及教师专业的发展。要达到这个目的，课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态，即课堂中发生的各种现象包括教师行为、学生行为、师生互动、教学资源的使用等进行客观、准确的描述（包括定量的描述和质的描述），教师本人能够从这些描述信息中获得自我评价，进行自我反思，同时评价人也可根据这些描述与教师讨论其教学行为，从而改进教学。
 2. 起源与发展
纵观课程与教学评价的历史进程及其发展流变，有关此领域的争论与分歧主要集中于“为什么评？”“评什么？”“谁来评？”“怎么评”，即分别涉及到评价目的、评价对象、评价内容与评价者、评价方法和手段。
从美国和英国的课堂教学评价标准的研究和制定历程看国际课堂教学评价标准研究的历史，20世纪70年代中后期，西方研究者从社会心理学的角度对课堂教学评价进行了研究，而且把教师与学生的关系作为评价内容，但仍把教师教学行为作为重要评价内容（或指标）。
进入到20世纪90年代，世界各国对教师课堂教学评价标准的研究不但注重教师的课堂教学行为，更注重学生的学习，学生在课堂教学过程中的学习机会、学习的具体过程、师生之间的互动沟通等都成为课堂教学评价的重要内容。对教师课堂教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据，而是经过对学生学习过程的测量和评价来对教师课堂教学进行评定。
中国课程改革前课堂教学评价体系的核心框架是在苏联教学理论的影响下建立起来的。这种课堂教学评价以“教师中心”、“书本中心”的教学理念为指导，以确立的一堂好课的标准为核心，以教师传授学生学习书本知识为重点。①课堂教学评价标准的结构大都是依据课堂教学的各个要素进行分析，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学结果几个要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在课堂教学评价的具体体现。这种结构操作性强，极易量化而被广泛接受。客观地讲，苏联教学理论中一堂好课的要求对规范中国师生课堂教学行为，提高课堂教学质量确实起到了一定的作用。
20世纪 80年代以来，由于受西方教育评价理论与方法的影响，中国的课堂教学质量评价标准确实在实践中出现了一些新的尝试，比如，在内容上，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更加强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。这些方法为保证课堂教学评价的客观与公正提供了条件。
在课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。
第二部分 初中信息技术课堂教学评价概述
1．课堂教学评价的指导思想
随着基础教育课程改革的推进，评价的观念已经发生了深刻变化。评价不但仅是为了甄别与选拔，最重要的是促进学生的发展，激励学生不断前行。分数并不能作为衡量学生全面发展程度的唯一评价标准，除了学业成绩，学生的特质与潜能的发展，过程与方法、情感、态度、价值观的发展，搜集信息和处理信息的能力，获取新知的能力、批判性思考的能力以及学习兴趣、态度等方面都是我们关注和评价的重要方面。在国家制定的学科课程标准中，对学生的发展有着明确的要求，这些要求不但指学生对知识与技能的掌握程度，还包括了情感、态度、价值观的发展目的，《教育部关于积极推进中小学评价与考试改革的通知》对学生的评价提出了明确要求，即要建立以促进学生发展为目标的评价体系，这一体系包括评价内容、标准、评价方法和改进计划。同时，对学生的发展目标提出了要求。发展目标包括基础性发展目标和学科学习目标。基础性发展目标包括了道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现；学科学习目标在各学科课程标准中已经体现。
《7——9年级初中信息技术实施纲要》指出，信息技术学科是以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标，以操作性、实践性和探究性为特征的指定学习领域。初中信息技术教育的课程目标为：发展学生积极学习和探究信息技术的兴趣，巩固良好的信息意识和健康负责的信息技术使用习惯，提高信息处理能力，强化学生使用信息技术支持各种学习和解决各类问题的意识与能力。初中信息技术强调学生在实践活动中，体验借助计算机和网络获取、处理、表示信息并用以解决实际问题、开展学科学习的过程；在活动中理解感知信息的重要性，分析信息编码以及利用计算机等常见信息处理工具处理信息的一般过程；发展积极参加信息技术技术活动，主动探究信息技术工作原理和信息科技奥秘的兴趣；在参与实践活动的过程中，思考、讨论和分析与信息技术应用相关的社会现象，养成良好的信息技术使用习惯。改革单一的以甄别和选拔为目的的评价体系，注重过程评价与总结性评价相结合，构建多元化、发展性的评价体系，以促进学生素质的全面提高和教师的不断进步。
课堂教学评价标准是为教师反思自己的课堂提供一面镜子，帮助教师发现自己的不足，明确改进方向，从而提高课堂教学质量，促进教师的可持续发展而制定的。评价的目的是提高教师教学能力和教师自我价值的实现。
课堂教学评价应有业绩评价与发展性评价两方面。前者的主要功能在于甄别，后者在于发展。评价既要关注教学的显形结果，也要关注教学的隐形结果；既要关注教师在知识与技能方面的能力，也要关注教师在培养学生情感、态度、价值观方面的能力；既要关注教师组织教学的能力，也要关注教师的角色能力。因此，在评价中必须让教师以评价主体的地位参与其中，与其它评价者一起反思与交流。
课堂教学评价应放在特定的学校与教学环境中去思考，对不同的环境应有不同的区别。教师作为评价的主体参与进来，是因为教师最了解自己，清楚自己的工作背景和工作对象，知道自己在工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。就像尊重学生的差异一样，对课堂教学的评价也应尊重教师、环境方面的差异。
2．课堂教学评价的基本原则
（1）发展性原则
发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。评价不再是为了选拔和甄别，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并经过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。同时，每一个教师应该经过评价看到自己在发展中的长处和在信息技术教学方面的进步和潜能，领略信息技术教学中的成功与喜悦，体会信息技术教学中的方法与手段，培养自己终身学习与探究的兴趣。因此，评价必须遵从发展性原则，有鲜明的指向，使评价过程有利于促进教师的专业化。
发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其它一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。
（2）多维性原则
多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还能够考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以她评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。
（3）过程性原则
过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。
过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。过程性原则有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。
（4）科学性原则
科学性原指在进行教学评价时，不能光靠经验和直觉，而要根据科学。只有科学合理的评价才能对教学发挥指导作用。科学性不但要求评价目标标准的科学化，而且要求评价程序和方法的科学化。贯彻科学性原则，首先要从教与学统一的角度出发，以教学目标体系为依据，确定合理统一的评价标准；其次要推广使用先进的测量手段和统计方法，对获得的各种数据和资料进行严谨的处理；第三要对评价工具进行认真的编制、预试、修订和筛选，达到一定的指标后再付诸使用。
在对教师的课堂教学效果做出评价时，一定要全面、公平、公正，既充分肯定取得的成绩，又善意的指出存在的不足，并给出今后努力的方向。过褒和过贬都不能完好的体现评价的实效。
（5）真实性原则
真实性原则指的是课堂教学评价必须建立在真实的基础上，不能为达到教学场面上的“轰动效应”而在课前进行演练和安排，那 样即便是暴露出种种缺憾，那也是极富价值的缺憾，因为我们只有在发现缺憾的基础上，才能“对症下药”，找出课堂教学问题所在使之在实践中不断完善。

3．信息技术课堂教学评价的主体
教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。
学生作为课堂教学活动中的主体，也应该发挥其在课堂教学评价中的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：第一，学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；第二，学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式中表现得更充分。信息技术的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生能够经过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，她们对评价课堂教学有绝正确发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。她们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，她们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，她们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。她们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。
课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。经过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不但得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不但仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。
另外，仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生经过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能经过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响，因此也必须将教学环境作为评价的对象。
第三部分 初中信息技术课堂教学评价内容
一、教学目标
（一）教学目标的合理性
1. 能合理确定教学问题，并准确分析学习需要。
说明：
（1）一定要深入实际，获得真实、可靠的信息。千万不要把自己的想象错当成学生的学习需要。
（2）应该在学习需要中不断地反映社会发展和变化所带来的新需求。
（3）不同的学生群体或个体，她们的学习状况是不同的，因此她们的学习需要也是不同的。
2. 能准确把握学生的知识基础和认知能力；
（二）目标表述的恰当性
1. 教学目标表述准确到位，具有可操作性。
注意：
（1） 行为主体是学生，而不是老师；
（2） 行为动词应尽可能可理解、可评估，有明确指向；
（3） 教学目标应避免过于长远的目标。
说明：
（1）教学对象。教学目标中的行为主体是学生，它所描述的是学生学习以后的行为，而绝非教师的行为，因此一定不要把目标写成“教会学生……”“培养学生……”等。有的目标虽然省略了教学对象，其实在这种目标中教学对象依然是学生。
（2）行为。即使教学目标中的其它要素都能够省略，“行为”这个要素也不能省略。这个要素是用学生的行为变化表明了在教学结束时，学生应该达到什么样的能力水平。有了它，教师才能经过观察学生的行为，了解教学目标是否已经达到了。
在传统的方法中经常使用“理解”、“体会”等动词来描述学生要获得的能力，有时为了强调教学效果，还在动词的前面加上一些副词来表示程度，如“深刻理解”、“认真体会”等。这样的表述并没有反映出教学目标的类别和层次，反而可能使教师的理解出现偏差，给以后的教学评价带来困难。因此，在描写行为时应避免使用这样的动词。除此之外，还应注意不要把教学目标列举成教学内容、教学过程或教学程序。例如：“让学生用十分钟的时间来练习表格的修饰”，这只是教学过程的一部分，并没有表现出学生学习后的最终行为。
（3）条件。这个要素是说明产生上述行为的条件。它既说明了学生应该在什么样的情境中完成目标所规定的行为，也说明了应该在什么样的情况下评价学生的学习结果。例如“与小组其它成员合作完成一份电子报刊作品”。
条件一般包括以下因素：
l 环境因素，如空间、光线、气温、室内外、噪声等。
l 人的因素，如个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成，在教师指导下进行等。
l 设备因素。如工具、多媒体视听、图纸、说明书、计算机等。
l 信息因素。如网络信息资料、手册、教科书、笔记、图表、词典等。
l 时间因素，如速度、时间限制等。
l 问题明确性因素，为产生某种行为应提供什么刺激、刺激量如何等。
在描述条件时，应注意不要把教学方法或教学顺序当成行为的条件。例如，“阅读完参考资料以后，学生能够……”这只是教学顺序，而不是行为的条件。
（4）标准。标准表明了行为合格的最低标准。正是这个要素使得教学目标有了能够测量的特点，教师能够依据标准来评估学生完成目标所规定的行为的质量 ，学生则能够用定表示行为的速度和准确性。
应该注意的是，标准是用来衡量一个学生完成所规定的行为的最低要求，而不是对教师教学效果的最低要求。
另外，标准要规定得恰如其分。
学习目标要求与行为动词

水平分类
水平的要求
内容标准中使用的行为动词
知
识
性
目
标
了解水平
再认或回忆事实性知识，识别、辩认事实或证据，列举属于某一概念的例子，描述对象的基本特征等。
描述、列举、列出、了解、熟悉
理解水平
把握事物之间的内在逻辑联系，在新旧知识之间建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等
解释、比较、检索、知道、识别、理解、调查
迁移应用水平
归纳、总结规律和原理，将学到的概念、原理和方法应用到新的问题情境中，建立不同情境之间的合量联系等
分析、设定、制定、评价、探讨、总结、研究、选用、选择、学会、画出、适应、自学、发现、归纳、确定、判断
技
能
性
目
标
模仿水平
在原型示范和她人指导下完成操作
尝试、模仿、访问、解剖、使用、运行、演示、调试
独立操作水平
独立完成操作，在评价和鉴别基础上的调整与改进，与已有技能建立联系等
获取、加工、管理、表示、发布、交流、运用、使用、制作、操作、搭建、安装、开发、实现
熟练操作水平
根据需要评价、选择并熟练操作技术和工具
熟练操作、熟练使用、有效使用、合乎规范地使用、创作
情
感
性
目
标
经历（感受）水平
从事并经历一项活动的全过程，获得感性认识
亲历、体验、感受、交流、讨论、观察、（实地）考察、参观
反应（认同）水平
在经历基础上获得并表示感受、态度和价值判断，做出相应的反应等
关注、借鉴、欣赏
领悟（内化）
建立稳定的态度、一贯的行为习惯和个性化的价值观等
形成、养成、确立、树立、构建、增强、提升、保持

案例描述与评析
1、 案例描述
八年级上第三课《太阳升起——动作补间动画》教学设计
……
教学目标
知识目标
1、了解动画、逐帧动画的制作原理。
2、掌握帧与时间之间的关系。
3、理解帧、关键帧、空白关键帧、普通帧的含义。
技能目标
1、会制作简单的动作补间动画。
2、能导入图片到库中。
情感态度和价值观
1、培养学生观察能力、逻辑思维能力、探究能力、实践能力和分析问题、解决问题的能力。
2、激发学生的学习热情和求知欲。
……
案例评析：
a) 教学目标的表述及合理性
（1） 在知识目标中，其表述的行为主体是学生，但所使用的行为动词“了解”、“理解”并不准确，且无法评估。
（2） 技能目标的表述比较恰当、合理。“会制作简单的动作补间动画”，比较合理之处是使用了“简单”两字。因为学生是第一次制作动画，她们需要理解、尝试、重复训练才能掌握这部分知识，因此制作简单的动作补间动画是可行的。
（3） 情感态度和价值观目标的问题最为严重。教学目标的行为主体是学生，而不是教师。它所描述的是学生学习以后的行为，而绝非教师的行为，因此不应写成“培养学生……”。而且情感态度与价值观目标比较笼统，而且过于长久。在四十五分种的课堂中能同时提高观察能力、逻辑思维能力、探究能力、实践能力等多达六种能力是令人怀疑的。
2、修改后的教学目标
知识目标
1、能够叙述动画、逐帧动画的制作原理。
2、学会换算帧数与时间。
3、对于给定的动画，能够指出帧、关键帧、空白关键帧、普通帧。
技能目标
1、会制作简单的动作补间动画。
2、能导入图片到库中。
情感态度和价值观
1、初步感受到信息技术对社会发展、科技进步及日常生活学习的积极作用和影响
3、总结
“教学目标”是指学生在接受教学后，有了什么能力，会做什么事情，具备了什么素质。一般来说应该是：教学对象在什么条件下，经过哪些行为达到哪些标准。其中教学对象和教学条件，在不会产生歧义情况下能够省略。

二、教学内容与设计
（一）教学内容
1、 教学内容能适应时代发展，具有先进性；
2、 教学内容具有实用性、科学性；
3、 教学内容符合学生的认知能力和知识基础；
（二）教学顺序
能合理安排学习内容顺序。
注意：
（1） 由整体到部分，由一般到个别，不断分化；
（2） 从已知到未知，由具体到抽象；
（3） 按照事物发展的客观规律排列；
（4） 注意学习内容之间的横向联系；
（三）教学策略
1、 教学策略应有利于教学目标的实现
2、 教学策略要符合学生的特点；
3、 任务具有真实性、开放性和整体性；
4、 活动设计有创意，能体现出工具性、技巧性和人文性的统一；
5、 任务设计精当，知识学习、技能训练、能力培养布局得当；
说明：
任务驱动教学策略在信息技术教学中是十分重要的教学策略。它要求教师将教学内容隐含在一个或几个有代表性的任务中，以完成任务作为教学活动的中心；学生在完成任务的动机驱动下，经过对任务进行了分析、讨伦，明确它大致涉及哪些知识，需要解决哪些问题，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导、帮助下，经过对学习资源的主动应用，在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后经过任务的完成实现意义的建构。
总之，任务驱动教学策略能够概括为：以任务为主线，以老师为主导，以学生为主体，确定作任务为核心，怎样驱动是关键，信息素养是目的。
（四）教学组织形式
1、能根据教学实际，确定合适的教学组织形式；
2、注重学生动手能力培养。
说明：教学组织形式多以组织学生的方式为基点，分为三个基本形式：集体教学、小组教学和个别教学。
（五）教学工具
1、在教学中恰当地选择和利用媒体，达到促进教学的目的；
2、在条件允许的情况下，教学媒体应具有成本低、使用方便的特点；
3、教学媒体应符合学生的年龄特点；
4、媒体使用恰当，利于解决学生认知困难，优化学科教学过程；
5、有良好的信息素养，多渠道提供信息；
6、掌握不同环境下信息技能的熟练操作；
7、学习活动所需要的相关文件和资源充分、适当；

（六）教学情境
1、教学情境能帮助学生理解、内化学习内容；
2、情境应能符合学生的认识发展规律；
3、情境要生动、有趣，与学习生活紧密联系；
（七）教学评价
1、评价指标设置合理，能充分激发学生学习动机；
2、评价时机恰当合理，
3、评价结果能及时反馈给学生；

三、教学方法
1、 教学方法具有针对性，能优化教学效果；
2、 从教学实际出发，灵活、恰当地选用教学方法，并能合理地将多种教学方法有机地结合起在一起。

四、教学过程
1、教学准备充分有效；
2、教学过程环环相扣，具有清晰、流畅的逻辑链条；
3、紧扣教学目标，执教方法合乎学科知识的内在构成规律和学生接受知识的思维规律。
4、有清醒的教学目标意识，能准确把握学生的预期发展状态。
5、教学训练方法合适，效果显著；
6、善于动态把握，及时引导学生情感态度价值观和形成；

五、教学能力
1、引导意识清晰，引导方法恰当；
2、提问有意义，准确，具有可答性。提问的数量、面积合理；
3、教学回答及时、准确，态度中肯，有明确的针对性；
4、对学生的组织管理明确有序，时机把握到位；
5、板书顺序合理、时机恰当，配合协调。
6、教学口语清晰、平稳、流畅，速度适中；
7、教学姿态规范，表情及手势语言自然大方；
8、遇到突发事件，能够妥善处理；
9、示范操作熟练规范，演示清晰；
10、指导范围大，针对性强；

六、教学效果
1、 教学取得了预期的教学效果，教学目标达成度高；
2、 教学方法适合，达到了相应的教学目标；
3、 教学设计符合学生的特点和需要；
4、 教学决策有意义；
5、 对没有达到要求的学生给予相关的帮助；
6、 学生学习兴趣浓厚，活动面广；
7、 有较强的教学艺术，有自己的教学风格和特点。

七、教学反思
1、能发现不足，并找出纠正偏差的方法；
2、具有问题意识，能提高专业自主性；
3、能提升教育教学实践；

综合案例描述与分析
（一） 案例描述
《制作中国传统节日宣传画》教学设计
大连市一二二中学 赵玉善
课题分析
经过“中国传统节日宣传画——端午节宣传画” 制作过程，讲解了Photoshop的两种选择工具（选框工具、磁性套索工具）的使用方法及适用范围，同时根据需要在其中还穿插了“羽化”命令的讲解，既让学生在制作过程中轻松地学会了如何使用选择工具，又体验到了制作中国传统节日宣传画的责任感和成就感。
学情分析
学生已经能够熟练寻找并打开图像文件，能够把一个图像文件内容复制到另一个图像上，还能够使用“自由变换”和“移动”命令，本节课学习如何将选择的内容复制到背景图片上，从面形成一个新图像。
教学目标
知识与技能：
1、能根据实际情况分析图像，并能选择合适的选择工具；
2、能熟练使用选框工具、套索工具选取所需图像；
3、能理解并根据需要使用“羽化”命令。
过程与方法：
1、经过制作端午宣传画为主线，学习两种选择工具的适用范围及使用方法；
2、经过“知识闯关”活动复习打开图像、删除图层、魔棒工具、修改图层名称、移动图层的知识；经过“知识充电”活动学习选框工具和磁性套索工具的适用范围和使用方法；经过作品制作运用所学的知识进行创作。
情感态度和价值观：
1、扩展了想象思维、提高了审美情趣；
2、关注和弘扬中国传统文化；
3、养成互帮互助的学习习惯。
教学重点、难点
重点：
1、选框工具、套索工具的使用方法；
2、“羽化”命令的使用。
难点：
选框工具、磁性套索工具的最佳适用条件。
课前准备
教师：1、“知识闯关”相关文件；
2、中国传统节日的图片。
教学方法
1、演示法； 2、模仿练习法； 3、专题创作活动教学法。

教 学 过 程
过程纲目
教师活动
学生活动
设计意图
时间
一、情景导入

二、
布置任务

师：同学们，今年的5月28日是一个法定的节日，大家知道是什么节日吗？

师：记得这么清楚！看来你们过了一个节味十足的端午节，那请大家说一说你们是怎么过端午节的？

师：的确是这样，每一年的端午节，人们都会吃粽子、挂艾草、系五彩线，在南方的一些地区人们还要赛龙舟、佩香囊等等。
师：端午节最早起源于中国，已经有2500多年的历史了，但在去年韩国却以端午的名义 申遗成功了，这给予我们的警示是：我们必须要重视传统文化的保护，否则我们的文化身份和文化之根将会丧失。作为一个中国人，我们每个人都有义务为我们的传统文化做出一点贡献。
师：今天我们每个人都来制作一幅宣传画，来宣传中国的传统节日。
（板书：制作中国传统节日宣传画）
师：除了端午节，我们还有很多具有中国特色的传统节日，你们能说一说吗？
（如果有回答不是传统节日的，教师提醒它们有中国特色吗？历史悠久吗？）

师：老师把同学们分成三个小组，分别以 “红队、黄队、蓝队”来命名，三个小组要为三个传统节日制作宣传画，然后我们再来看看每组选出的作品是关于哪个传统节日的。而且我们还要那些有特色、能吸引人的宣传画挂在学校的宣传栏里。
师生互动

回答问题

听讲

明确目标

两名学生回答
从身边发生的事情引导学生多了解中国的传统节日

强调宣传中国传统节日的意义

提出本课的目标

起到抛砖引玉作用，
引导学生想要了解更多传统节日

2＇

1＇

三、复习旧知

四、
学习新知

五、作品制作

六、作品展示及评价

七、教师总结

师：你们到底制作的是哪个传统节日，这是个秘密。你们必须要进行“知识闯关”才能知道答案。
一、知识闯关
师：请打开D盘下“知识闯关”文件夹，按照里面要求进行制作。找到答案的同学，能够去帮助同组的其它同学。记住了，这是个秘密，因此不要告诉其它小组的同学。
现在开始。
教师巡视指导。

师：虽然同学们已经知道了自己要宣传的内容，但制作好一幅宣传画可不是一