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新时代儿童哲学教育师资培养的挑战：高师院校的视角汤广全（梧州学院 教师教育学院，广西 梧州 543002）摘要 儿童哲学教育中国化契合新时代的核心理念创新，儿童哲学教育中国化的师资培养提纲挈领，是新时代赋予高师院校不可推卸的神圣使命。儿童哲学教育师资的培养需要直面教育观念变革、教育手段便捷及课程综合化改革的挑战。高师院校应努力培养多学科型中小学卓越师资，集中培育师范生的核心素养，统筹哲学社会科学的学科优势，以锻造基础教育师资优良的哲学思维品质。关键词 儿童哲学教育；师资培养；高师院校；创新中图分类号 G525 文献标识码A 文章编号 2095-4336（2023）01-0077-07儿童哲学教育有欧洲大陆、美国之别。欧洲大陆的儿童哲学教育（philosophy with children）往往指称的是成人与儿童一道“做哲学”。本文所指的儿童哲学教育主要源于美国。美国儿童哲学教育的主要代表人物有李普曼（Matthew Lipman）与马修斯（Gareth Matthews）。前者是指教师对儿童进行哲学教育（philosophy forchildren），即20世纪60年代末、70年代初，李普曼等人创立“儿童哲学探究计划”，也即“借用哲学的力量帮助儿童思维”。1后者意指儿童有自己的哲学（philosophy of childhood）。本文所说的儿童哲学教育主要是指以李普曼为代表的儿童哲学教育。作为舶来品，自1997年“登陆”我国小学课程以来，儿童哲学教育逐渐与本土文化与时代实际相结合，尤以昆明南站铁路小学与上海杨浦区六一小学为代表。经过20多年的不懈努力，儿童哲学教育中国化开出了具有民族特色的教育奇葩，成绩喜人。但是，随着实践的深入，儿童哲学教育中国化的推广逐渐显露出她的短板，如小学专业化的儿童哲学教育师资短缺，儿童哲学教育实践只单纯依靠教育学专业的专家指导与儿童哲学教育践履的小学单打独斗来进行，缺失科研院所尤其是高师院校哲学专业化的参与和引导；儿童哲学教育中国化推行动力不足，掣肘不少，进展缓慢；过于依靠“拿来主义”，亦步亦趋，民族自决意识薄弱，与中国传统文化接榫不良，等等。其中，师资培养的短板显得尤为突出。本文主要探究高师院校应担当起自己的教育使命，为新时代儿童哲学教育师资的培养尽己所能，彰显立德树人的实践诉求。一、新时代创新儿童哲学教育的必要性儿童哲学教育力倡优良的批判性思维与创造性思维品质的培养，儿童哲学教育中国化的主旨也是如此。这与新时代的核心理念创新是相当契合的。这是新时代创新儿童哲学教育中国化的主要缘由所在。新时代创新儿童哲学教育中国化具有一定的必要性。（一）儿童哲学教育中国化的文化承载新时代儿童哲学教育中国化的发展壮大应始终立足于我们民族悠久灿烂文化土壤的基础之上，不是无源之水，无本之木。既然儿童哲学教育是舶来品，它自身固有的优劣、良莠就一并“涌进中国”，我们自然要对其解读、分析、消化、吸收、改进，为我所用，即它在中国的传播、发展与创造必然要与本土优秀文化相结合，方能嫁接、创生，乃至茁壮成长。否则，它在中国传播的过程中，或者直接移植，水土不服，直至枯萎、蔫灭；或者复制、克隆，乃至囫囵吞枣，消化不良，不伦不类，产生异化。具体而言，儿童哲学教育需要与中国古今文化精粹相结合，才能产生乃至创造真正属于我们时代自己的基金项目 教育部人文社会科学研究规划基金项目“儿童哲学中国化20年的探索与贡献研究（1997-2017）”（项目编号：19YJA880054）。作者简介 汤广全，梧州学院教师教育学院教授、博士。第11卷第1期2023年1月Vol.11No.1Jan.2023民 族 高 等 教 育 研 究Research on Higher Education of Nationalities77DOI:10.14045/ki.rhen.2023.01.012精神产品。一方面，移植而来的儿童哲学教育自身就有其缺陷与不足。比如，它是“试验品”，真理的纯度有限，普适性欠缺；儿童哲学教育充满了诸多的美国元素，带有民族性与区域性的局限。此外，李普曼等人的“儿童哲学探究计划”是一个系统，即包含理念、目标、实施、评估、推广等要素，而不是具体的“思维训练计划”。也就是说，李普曼提供了一个教育改革的方向2。这种“方向”若要落地生根，尚需实践化、具体化。如何把这种“大而化之”的指南性的“原理”与中国古代优秀的文化遗产结合起来，本身就是一项浩大的系统工程。另一方面，1978年以来，中国社会发生了翻天覆地的变化，并创造了富有民族色彩的全新的当代中国文化。理论上，她是优秀的传统中国文化、马克思主义精粹及当代中国实践创造的结晶。她与作为舶来品的儿童哲学教育之间天然存在的差异、龃龉、“隔阂”“缝隙”甚而“冲突”是难免的。如何立足本土、取长补短、扬长避短、优化组合、创新创造则显得尤为必要。唯此，儿童哲学教育中国化的幼苗才能茁壮成长为参天大树。（二）儿童哲学教育中国化的时代际遇如果说文化是儿童哲学教育中国化的“背景”与“环境”，那时代实践就是其“土壤”与“植被”。尽管我们的经济实践出现过政府与市场、计划与自由之争，但总体而言，当代中国的文化实践土壤是肥沃的、五彩斑斓的，足以与外来的儿童哲学教育及其背后代表的观念相遇、相知、相惜、相融。2015年，党的十八届五中全会提出了中国特色社会主义发展的五大理念，即创新、协调、绿色、开放、共享，突出体现了我们党对社会经济发展规律的深刻认识，丰富和发展了当代马克思主义社会观，为不断开拓发展社会主义新境界，提供了强有力的思想武器。其中，“创新”“协调”“开放”三大理念与儿童哲学教育中国化联系最为密切，原因在于：“创新”处于整个国家发展战略的核心位置，也是民族进步的灵魂与社会发展的巨大动力，即不断推进观念、体制、科技、文化等各方面的创造；“协调”是化解各方面发展不平衡的方法问题，实现社会可持续发展；“开放”是我国内外联动的发展战略，是推进中外战略互信、人文交流等深度合作机制的新理念。创新也好，协调、开放也罢，都免不了与外来哲学社会科学交流、交往、交融，与外来的儿童哲学教育相逢、“遭遇”，这个过程免不了交互、碰撞、学习、接纳、宽容，乃至求同存异，而且还要“我化”，即变被动为主动，把对我“有用的”元素吸收过来，并把属于“我的”优秀文化（含传统文化）元素添加进来，扬弃、合成、优化、创造，推陈出新。这既是开放中国的文化表征，又是创新中国的时代必然。（三）儿童哲学教育中国化的教育呼告经过40多年的巨大发展，中国的基础教育与高等教育取得了喜人的成就。但是，我国的教育尤其是基础教育仍然出现一些制约经济社会发展的“瓶颈”，诸如中小学生优良思维品质提升的空间还非常巨大，中小学生的核心素养亟待培育与发展，中小学生的道德教育与美感教育尚需大力坚持与落实，等等。这一切都需要对儿童进行哲学教育，以大面积地提升其思维品质与道德品质，进而呼应新时代赋予我们创造与创新的使命与担当。2017年10月，十九大报告强调，践履社会主义核心价值观要“从娃娃抓起”，“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”，必须“加快教育现代化”。如何立足本国国情，怎样借鉴与创新外来思想资源，是教育强国的一项重要内容。儿童哲学教育中国化的创新大有可为。一方面，以美国为首的西方国家借机打压以华为为代表的中国优秀企业尤其是需要借助域外精微芯片发展高端技术的先进企业。尖端芯片及其包含的核心技术代表着创造与创新的力量。而推陈出新、除旧布新是高师院校培养创造性基础教育师资的使命与担当。形势逼人，义不容辞；任务紧迫，责无旁贷。另一方面，新时代提出的“立德树人”从根本上对道德教育进行了高屋建瓴的“顶层设计”，预示着高师院校的师资培养导向需要实现从“经师”到“人师”的根本性战略转变，也昭示着高师院校的人才培养目标需要实现从“职业化”到“专业化”的战略调整。只有这样，良好社会的风清气正与我国核心竞争力与综合国力提升背后支撑的精神品格才能得到不断强化与保证，中国人民的幸福与安康才能得到不断跃进。因此，无论文化传承、时代诉求，还是教育呼告，都昭示着儿童哲学教育中国化需要践履新时代的创新理念，需要高度的民族文化自决。二、儿童哲学教育师资培养遭遇的时代挑战文化传承、实践诉求及教育呼告的实现从来都不是一帆风顺的，它需要直面儿童教育哲学中国化所遭逢的时代困境与实践挑战。78（一）教育观念变革的挑战新时代教育观念的巨大变革冲击着传统教育，是指导思想与教育灵魂根本性的蜕变。新时代教育指导思想是以习近平总书记提出的“培养什么人”“如何培养人”“为谁培养人”为旨向。这是首先要必须明确的“大问题”。在其指导下，当下教育将面临三方面的挑战：1.“培养什么人”与教育工具化倾向的矛盾。中国教育理应要培养社会主义建设者与接班人。这样的“建设者”与“接班人”只有具有创新意识、创新能力，才能成为社会主义建设的主人，才能成为地球村命运共同体的合格成员，才能胜任参与全球治理的重大担当。这与儿童哲学教育先驱者的愿景是一致的，即提升学生的思考力，助力学生的道德教育3。而当下教育在过度“应试”指挥棒的诱惑下，失去方寸，很大程度上使得受教育者逐渐沦为生产流水线上的“产品”，助长了教育工具化的倾向。2.“如何培养人”与教育标准化倾向的矛盾。如果说“培养什么人”是世界观，那么“如何培养人”则是方法论。有什么样的世界观就有什么样的方法论。由于教育工具化的悖谬，使得学校教育实践逐渐成为形式主义与教条主义的试验场与生产线，知识与能力、方法与过程、情感与价值观的系统联系孤立化、碎片化，失去了它们自身的内在联系，培养人的标准模式化、单一化、“格式化”了，几近沦为规训的参照物与刻板化的设计品，缺失主体性、个体性与创造性。3.“为谁培养人”与教育空心化倾向的矛盾。“为谁培养人”关系到教育主体价值选择的全过程，即“培养什么人”虽解决了价值选择的导向问题，但没有解决价值选择的归宿问题。我们的教育理当培养社会主义的建设者与接班人。但在现实中，培养人的活动往往在教育工具化与教育标准化的双重夹击下，过程趋于形式化了，情感几近被架空了，失去价值归宿的依傍，淡化了培养人的教育主体，使其沦为实用、市侩的附庸，直接或间接地剥夺了受教育者的灵魂归属。因此，规训中的人失魂了，沦为“精致的利己主义者”，乃至教育中的人空心化了。简言之，“培养什么人”“如何培养人”“为谁培养人”的高瞻远瞩，是新时代教育的一组观念系统，环环相扣，纲举目张，为我们所带来的挑战也是整体的、全局的、全新的。（二）教育手段便捷的挑战除了观念现代化之外，教育现代化还有另一个重要内容，即教育信息化。教育信息化无疑为教育手段带来前所未有的便捷，但它同样为新时代教育带来了前所未有的巨大挑战。其中，突出的挑战莫过于“信息茧房”（information cocoons）的纠缠与困扰，即信息在其传播过程中，单个的主体只关心自己选择的内容，沉浸其中，长此以往，就易将自身禁锢于像蚕一样的“茧房”中，自我规避，自我桎梏，自我设防4。“信息茧房”易使人产生“宅居”、舒坦、安宁的感觉，但又有其突出的弊端：1.“个人日报”的思维窠臼。“个人日报”具体是指每个人都倾向于在信息海洋中挑选自己钟情的主题、内容等。因微信、微博、微视频的普遍使用，受教育群体中“低头族”的刷屏率上升极快，乃至学校课堂上屡见不鲜。这样，就单一主体而言，其信息传递与思维视野易局限于趋同化的小圈子、小团体、“团团伙伙”，极易形成单一化、过于自我化的思维积习。2.“群体极化”的情感枷锁。“群体极化”是指同声相应，同气相求，人以群分，也即如果个体都只接受自身感兴趣的信息，甚而仅限于只跟“志同道合”的个体或群体交流，当某类（些）“共识”达成之时，就是“回声室效应”（echo chamber effect）诞生之际；当群体观念趋同化、狭窄化，久而久之，就会产生一种非理性的舆情压力，进而出现群体极化行为。这样，一旦遭遇生僻或迥异的观点或与自己所属的“圈子”不同的信息，就会产生不约而同的反常性、条件反射式的“敌视”。3.“思维程式”的心理固化。“个人日报”与“群体极化”的结果就是思维固化，即过于自我化思考与反常性“敌视”相互影响、相互作用产生了选择性“漠视”。网络信息林林总总，但因利己性思考与反常性“敌视”相互“化学”反应、彼此推进、“恶性循环”，易使个体或群体面对“个人日报”以外的信息，在“群体极化”的情绪性刺激下，出现“排异”反射，或见怪不怪，或熟视无睹，或视而不见，习以为常。这是一种思维自我陶醉，回避现实，在主观臆想中自我放逐，把人性中固有的“利己性”思考最大程度地扩充、放大。尽管教育信息化为新时代的教育观念变革所左右，但它具有一定的相对独立性，有其自身的运动规律，79只有创造性地深入其中，努力研究与探索，才能找到解决问题的途径。（三）课程综合化改革的挑战1999年以来，新课程改革先后在我国各地中小学蓬勃展开，并取得了一些喜人的成绩。但是，新课程改革不仅是一场基础教育的变革，而且是一场社会观念的变革。因此，它是一场综合化的思想变革，由此而带来了一系列的挑战。1.教育目的异化的悖谬。我国的教育目的是培养社会主义的建设者和接班人，培养具有德、智、体、美、劳等全面发展的具有健全人格的人。小升初、初中升高中也好，高中升大学也罢，不过是教育过程中的一个个阶段、一个个目标。遗憾的是，在现实的社会情境中，很多人（包括教师、学生、家长及社会人士）把考大学看作是上学尤其是上高中的教育目的，由此而造成的后果极其严重：不属于中考的历史、地理、生物等科目，不重视，甚至不学习，无所谓；不属于高考的物理、化学、生物或历史、地理等科目，命运同样“悲惨”：为了会考，临时抱佛脚；会考完成之时，就是这些科目的可有可无之日。而且，只要考试科目成绩好，可以不管身体健康不健康，可以不考虑道德品质优劣高下，可以不关注劳动教育经历有无，把上大学作为最终的目标。由此，没肝没肺的“空心人”、精致的利己主义者等教育“产品”诞生了不少，严重背离了新时代“培养什么人”的要旨。2.系统要素配置的困扰。课程综合化改革是一个系统工程，不仅关涉教育观念的变革，而且关涉观念的细化与落实；不仅关涉微观的学校教育，而且关涉宏观的政府规划；不仅关涉理想信念与精神世界的追求，而且关涉财力物力的支持与硬件设备的配套；不仅关涉个体的教师、学生、家长的努力和参与，而且关涉群体的学校、社会、政府的调配与领导。“课程教学领域的工作不只是课程教材教法与评价，还关联资源配置、均衡发展、减负实施、教师培养培训等，属于牵一发动全身的突破口和切入点。”5也就是说，新课改涉及的方方面面是一个整体，而非单纯的学校课程与教学变革。3.科学评估的焦虑。经过20多年的探索与实践，新课改的实效与成就靠什么来有效评估，令人忧心。有人会说，凭的是高考成绩，凭的是多少人考上了大学，凭的是高考状元数目，诸如此类，不一而足。问题的关键是，高考成绩多少、考上了多少大学数目等只是新课改取得成效的一个方面，而不是唯一的方面。因为除了成绩与上大学人员的具体数目外，还有其它很多无法量化但又无法绕开的具体指标，比如学习者的身体健康状况、心理幸福指数、个性创造系数、真善美的心灵等要素，而这些是不能量化，也是无法量化的。为此，科学评估极为重要。“为了转变学生的学习方式，政府应加快评价制度的改革，建立一种新的适应新课程需要的教学评价体系，改变过去只重视学生书本知识掌握的评价，以及仅以考试分数作为评价标准的单一评价，而更重视学生能力尤其是实践能力和创新能力的评价”。6无论是教育观念变革的挑战，还是教育手段便捷的挑战、课程综合化改革的挑战，都需要中小学师资在儿童哲学教育中国化的道路上提升哲学素养，志存高远，“顶层设计”，逼近或达到触类旁通、四两拨千斤的知识统领与信息驾驭的目标。三、儿童哲学教育师资培养的实现路径2018年9月10日，在全国教育大会上，习近平总书记在突出“培养什么人”的基础上重点强调六个“下功夫”。其中，有两个“下功夫”与儿童哲学教育师资培养密切相关：一是要在增长知识与见识上下功夫，引导学生“心无旁骛地求知问学，增长见识，丰富学识，沿着求真理、悟道理、明事理的方向前进”。二是要在增强综合素养上下功夫，把“培养综合能力、培养创新思维”作为主要目标。无论是“增长见识”“求真理”，还是综合能力培养、创新思维培养，都与儿童哲学教育企求的“探究计划”的要旨相一致，即“超越所教的知识与技能”，重在“反思”“在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的”。7面对教育观念变革与教育手段便捷及课程综合化改革的巨大挑战，新时代高师院校应从如下三方面加强儿童哲学教育中国化的师资培养。（一）调整高考招生模式，努力培养多学科型中小学卓越师资无疑，高考制度的推行在中国现代教育史上第一次大规模地提升了国民的综合素养的同时，也使得出身中下阶层的年轻人有了巨大社会地位上升空间的机会。但是，随着实践的发展与社会的巨大变革，传统高考尤其是文、理过早分科及社会亚文化的误导，使得高考招生模式越来越暴露出它的弊端。正因为这样，近年80来，各地正在兴起高考改革的浪潮，以适应社会的综合变革及基础教育的新课改。1.教育导向的匡正。高考制度规模化地推行后，由于它在一段时间内所传输的巨大的社会正能量得到充分的抒发，产生了良好的社会效应乃至经济效应，于是乎，学校教育尤其是中等教育中的竞争及其凭借的考试成绩越来越得到全社会的认可乃至青睐。这本属正常反应。但是，这样的制度推行20年乃至更长时间后，它本身的惯性及其弱点逐渐显露出来，即过于看重分数，过于突出单面化的考试成绩，过于突出知识的识记及单一化技能的训练，而忽略了立体化教育中的德育、体育、美育、劳动技术教育乃至个性化的创造及优良思维品质的培养。为此，我们需要改变高考一贯的一元化的评价机制，让过往的教育导向“逆行”，创造多元化的评价机制，引导基础教育回到“培养什么人”“如何培养人”“为谁培养人”的原点上，真正践履新时代立德树人的箴言。这是一项科学教育的“顶层设计”。2.学习方式的改进。“学习方式是指在教师主导作用下，以学生主动学习为旨趣，学生个体或与他人，借助学习工具与学习对象相互作用，一系列外部学习活动和内部心理活动相互统一的学习活动”。8教育导向是指南、牵引。随着指南的转向，学生传统的学习方式必须转变与改进，即从被动的、机械的、识记式的、训练式的“灌输式的学”走向主动的、灵动的、理解的、创造性的“我要学习”。如何改进？其一，教的改进。教的改变自然少不了教的观念变革，即上文指称的“教育导向的匡正”。同时，教的方法也要改变，即改变传统的“满堂灌”“一言堂”、标准化的“话语霸权”为讲授与讨论同行、理论与实践相伴、参考答案与替代答案并进等。此外，教的态度也要改变，即教者的人格立场需要改变，也即“教师中心”要变为“师生同行”、人格平等。其二，学的改进。研究表明，“教师获得的教学支持、教学自主权和教学方式对学习方式转变具有显著的正向影响”。9学的改变首先是学习态度的改变，即由原来的背离生活、悖谬个性走向生活化学习、个性化的学习。其次是学习方法由传统的被动转向主动、由传统的死记硬背转向理解与创造。其三，教学境遇的改进。教的观念、方法及态度的改进与学的态度、方法的改进必然“合奏”与“共鸣”出平等、和谐、民主、创造的教学氛围，后者反过来推进、强化了教与学的改进。3.评价机制的校准。由于教与学的改进，使得传统的一元化、标准化、分数至上的评价机制显得不合时宜，进而必然被多元的、相对科学与全面的评价机制所代替。也就是说，随着死记硬背让位于理解与创造、单面的标准答案让位于多面化的参考答案，单纯的知识识记与单一的技能训练为德、智、体、美、劳全面发展及个性化的创造所替代，多元的评价机制应运而生，为培养全面发展的社会主义建设者和接班人而衡准，“培养什么人”“如何培养人”“为谁培养人”也就落地生根、“接地气”了。为此，新课改才能真正生根发芽、开花结果，教育导向的匡正与教育方式的改进才能不断得到巩固与加强，而不至于昙花一现、口惠而实不至。越是多学科型的师资，综合性与创造性素养越高，卓越性越强。伴着高考招生模式的调整，通过教育导向匡正的“顶层设计”、学习方式的改进及评价机制的校准，中小学卓越师资培养的目标自然“水到渠成”。（二）优化专业知识的多元结构，集中培育师范生的核心素养知识无限，学海无涯。高师院校应在知识整合、综合、优化上下功夫，集中优势资源培养师范生的核心素养，即“学力提升与人格陶冶”，突出“运用知识技能、解决现实课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性”。101.人格养成。学高为师，行为世范。立德树人是高师院校师资培养的天职。要充分发挥各高师院校马克思主义学院及相关哲学社会科学机构思想政治教育的强大功能，借力当下正在推广的课程思政及“青马工程”，大力夯实师范生立德树人的教育理念，为其世界观、人生观、价值观的塑造立下不拔的根基。如前所述，所有这些恰恰与李普曼创立儿童哲学教育的愿景之一，即助力“道德教育”的目标相一致。2.学力提升。要发挥各高师院校师范专业的特色及优势，创造性地开设专业基础课程、综合课程、核心课程、专业选修课程，积极引导师范生逐渐形成专业知识结构意识、发现意识，努力提升他们专业基础能力与专业核心素养。学力不等于考试能力与学习成绩。师范生的学力提升实质就是其学习能力的提高，也就是其举一反三的能力、驾驭知识的能力、解决现实问题的能力在广度与深度两个方面得到提升。真正的学力追求的不是简单的知识记忆、习题的反复练习与考试分数的高下，而是理解的能力、发现的意义、独立的思考及理性的探险。813.思维淬炼。学力提升的关键在于其思维体操与思维淬炼。为此，哲学大有用武之地。无论是在事实领域还是在价值领域，哲学主要不是提供一种技巧或答案，而是作为一个平台，学生可以在此确定哪些是我们时代的重要问题以及通过与他者的平等协商可以找到属于他们自己的答案11。要充分发挥各高师院校哲学社会科学整合的力量，大力开设富有特色的选修课程，努力开阔师范生的知识视野与思想眼界，为塑造其“一览众山小”的高端思维而积少成多、集腋成裘。这是师范生必需的核心素养之一，而后者是“在习得学科知识、技能、方法和思想的过程，经心智磨砺和实践洗礼，逐步升华提炼而成”的12。教育变革的成败取决于广大师资。无论是儿童分析与推理的训练，还是儿童社会性能力的成长及其道德分析与判断能力的提升，都需要教师掌握有关的哲学专业知识13。（三）统筹哲学社会科学的学科优势，努力锻造基础教育师资的哲学思维品质高师院校尤其是部属与省属重点师范大学一般都有文、史、哲等相关专业设置。按照中国传统文化约定俗成的惯例，文、史、哲是一家，即你中有我，我中有你，知识的相关性、渗透性、综合性较好。相比西方现代学科知识越来越分化、细化的倾向，中国传统文化的视界无疑是一大优势，也即对培养师范生优良批判性思维与创造性思维品质大有裨益。而且，按照马克思主义哲学的理解，迄今为止，没有哪门学科比得上哲学，即对人的优良思维品质的塑造更加行之有效。1.师资培训。高师院校要利用“国培”“省培”等机会，通过讲座、报告、座谈会、学科研习等活动，对基础教育师资进行定期或不定期哲学素养的锤炼与锻造，以提高中小学教师“驾驭”儿童哲学教育教学的能力。而且，要重点培养中小学教师的再学习能力。不少中小学教师尤其是小学教师满足于在高师院校期间的专业学习，以为仅凭自己原有的知识及能力完全可以“一劳永逸”地对付小学生的知识需求与心理期盼。殊不知，“中小学很大一部分教师还不具备课程开发能力.教学设计能力、课程的整合能力和信息技术与学科教学有机结合的能力偏低”。14为此，高师院校要从观念认识层面与实践操作层面有意识地培训基础教育领域师资的学习能力。此外，在儿童哲学教育师资培养中，有一个重要环节往往为人所忽视，即需要对参与指导中小学儿童哲学教育实践的高校哲学师资进行培训，让其熟悉、理解乃至认可儿童哲学教育研究、实践、推广的重要性，促其认识到把哲学理论转化为儿童理解的小说、故事、绘本等教材编写的重要性，而不是轻视或看不起儿童哲学教育。2.教学评估。高师院校哲学类的师资要勇于放下身段，与教育学专业的专家一道去深度参与中小学校的听课、评课、说课等活动，“把脉”“问诊”，以提升中小学教师儿童哲学的教育教学质量。中小学教师的教学评估是一个立体的有机系统，多元而复杂，关涉目标、方法、指标、利益、权利、问责等要素。研究表明，“教师教学评估系统具有评估指标趋于标准化、评估目标指向教师专业发展、评估方法注重形成性评价、评估的利益关系倾向于低风险、评估在教师成长中起诊断作用和学校在问责体制中自主性增大等特点”。15这就需要高师院校哲学类的师资具有牺牲精神，定期或不定期地沉潜基础教育教学现场，深度参与调研、观摩、品评及指导，为承担中小学儿童哲学教育课程的师资培训作出无私奉献。3.教材开发。高师院校文、史、哲类的专业教师要和教育学类专业的学者及广大中小学教育工作者深度参与中小学儿童哲学教育校本教材的编制、开发、应用及评估，广泛开展并大力推进具有中国特色的儿童哲学教育运动。这包括三层含义：其一，在师资培训中，高师院校的师资利用儿童哲学教育的相关案例，以教师的身份或培训专家的身份帮助中小学儿童哲学教育教师建构教材。“教师课前的备课过程与课上的施教过程是教师对教材的开发过程”。16其二，在中小学教学评估中，高师院校哲学类、教育学类相关专家在听、评课中，以参与者的身份建构教材。其三，在儿童哲学教育教材的实际编写中，高师院校文、史、哲类及教育学专业的相关专家以合作者的身份与中小学教师共同建构教材。教材的编写过程本身就是一个学习与创造的过程，富有哲学探索韵味，即“教材的编写为老师提供了一个有利于观察、思考、讨论、比较的研究环境，提供了一个有利于特色课程实施和发展的专业队伍形成的环境”。17师范生核心素养的提升与中小学师资优良哲学思维品质的淬炼不仅能够保证儿童哲学教育中国化的推进，而且能够保证中小学深度教学的开展。教育不仅要培养人的个体性，弘扬其主体性，而且更要培养其公共性，塑造其合作品质和共享、包容意识18。只有这样，儿童哲学教育中国化的实践才能达到或接近如下目标，即“学82生所获得的远远超越于科学知识、阅读能力，更指向于意识、审美、情感、价值观等方面的综合发展”。19参考文献1 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quality of basic education teachers.Key words：Philosophy for children in China；Teacher training；Normal university；Innovation责任编辑王立平83