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自考教育学串讲笔记六

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第一部分 教育学原理
第一章 教育学概述
一、 教育学的研究对象
关于教育学的研究对象，在学界存在着各种各样的观点，有的学者认为教育学的研究对象是“教育现象”；有的认为是“教育事实”；有的认为是“教育规律”等。还有的认为是上述三者中的两项或三项。事实上，教育学是以教育问题为研究对象的，可是又并非所有的教育问题都能构成教育的研究对象，只有那些有价值的，能够引起社会普遍关注的教育问题才能构成教育学的研究对象。
二、教育学的研究任务
教育学需要研究的问题很多，但研究教育现象并不是教育学的根本目的，教育学研究的
根本任务在于经过对教育现象的研究，认识教育的本质，揭示教育的规律。
教育规律就是教育内部诸因素之间，教育与其它事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育学的任务，就是依照教育的逻辑层次，去揭示教育的各种规律（包括宏观的和微观的），建设有中国特色的教育学体系，并在揭示教育规律的基础上，阐明教育工作的原则、方法和组织形式等问题，为教育工作者提供理论上和方法上的依据。在理论上，教育学要为教育决策者提供科学的决策依据，帮助教育行政部门制定、调整教育方针政策；在方法论方面，教育学要给予实际教育工作者以指导，帮助学校和教师改进工作，提高教育科学质量。
三、教育学的历史和未来
（一）“教育学”概念的起源与演化
1．西方国家中“教育学”概念的起源与演化
教育学一词，来源于古希腊语“Pedagogue”，是从古希腊伴随儿童学习所用的“教仆”派生出来的。按其词源来说，教育学就是照顾、照看儿童的学问。现在，在英语国家中，教育学已由过去使用“Pedagogy”逐渐转向使用“Education”一词，“教育”（Education）和“教育学”（Pedagogy）几乎成了同义词，甚至“Pedagogy”一词已被“Education”一词取代。不过，在欧洲，“Pedagogy”和“Education”两词仍区别使用，把“教育” （Education）理解为对儿童的培养过程，把“教育学”（Pedagogy）理解为研究教育儿童的学问。
2.中国历史上“教育学”概念的出现与发展
在中国，“教育学”是个译名，20世纪初源自日本。自19 ，王国维先生译日本立花铣三郎讲述的《教育学》（实际上是赫尔巴特的教育思想）在《教育世界》上发表起，中国开始出现教育学的概念。19 ，清政府颁布的《奏定学堂章程》要求师范学堂讲授“教育学”。自此，中国师范学校开设教育学课程成为定制。
中国的教育学在二十世纪的发展主要是教材的翻译和撰写。二十世纪初主要是学习日本，20年代开始学习美国，50年代后转向学习苏联，而改革开放的80年代后则是面向全球学习借鉴各国先进的教育理论。当然，另一方面，国人学者也在努力建构自己的教育学。
（二）教育学的发展阶段
1.教育学的萌芽：
在奴隶社会和封建社会，教育学尚处于萌芽阶段，还没有形成一门独立的学科。在这一时期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育经验，都散见于她们的哲学著作、政治著作和语言记录中，如孔子的教育思想蕴涵在《论语》一书中，柏拉图的教育思想，散记在她的哲学著作《理想国》一书中。所有的教育方面的著作，也多属论文的形式，停留于经验的描述，而缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系，因而，只能够说它们是教育学的萌芽或雏形。
主要代表作在中国除《论语》外，还有儒家思孟学派的《学记》、韩愈的《师说》、朱熹的《语录》、颜元的《存学篇》等。其中出现于战国末期的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作，它比古罗马帝国教育家昆体良所写的《论演说家的培养》，还早三百来年。
在西方，除柏拉图的《理想国》外，还有昆体良的《论演说家的培养》等。
2.独立形态教育学的产生：
在资本主义社会，随着资本主义生产的发展和科学的进步，教育也得到了进一步发展。资产阶级教育思想家为了阐明她们的教育主张，在总结人类以往教育经验的基础上，写出了一系列教育著作，出现了体系较为完整的教育学，教育学逐渐成为一门独立的学科。可是，她们对自己理论的论证，多是采用与自然现象相类比，或者思辩式的演绎和推理，没能运用实证和实验的方法，因此，这一时期的教育学并没能达到科学化的地步。
其中主要的代表作有英国学者培根的《论科学的价值和发展》，在此文中，“教育学”首次被作为独立的科学提出来；捷克著名教育家夸美纽斯所写的《大教学论》，这是近代最早的一部教育学著作；英国哲学家洛克的《教育漫话》，德国著名教育家赫尔巴特于18 出版的《普通教育学》，这是一本自成体系的里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
这一时期还有一典型性的事件，即德国著名哲学家康德于1776年开始在哥尼斯堡大学讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。
3．20世纪教育学的多元化发展
20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学的发展日益走向多元化，出现了众多的教育学流派，主要有：
（1） 实验教育学
代表人物：德国的梅伊曼和拉伊
基本观点：第一，反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学；第二提倡把实验心理学的研究成果和方法应用于教育研究；第三，划分教育实验的基本阶段；第四，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。
基本评价：第一，提倡定量的研究方法，推进了教育科学的发展；第二，由于受实证主义和自然科学研究方法的影响，其提倡的实验科学方法具有很大的局限性。
（2） 文化教育学（精神科学教育学）
代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特等
基本观点：第一，人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；第二，教育过程是一种历史文化过程；第三，教育研究必须采用精神科学或文化科学的方法；第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，培养完整的人格；第五，培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，建构对话的师生关系。
基本评价：第一，文化教育学深刻影响了德国乃至世界20世纪的教育学发展，在教育的本质等问题上给人以许多启发；第二，其缺陷和不足在于思辨气息太浓，在解决现实的教育问题上很难给出有针对性和操作性的定义；忽略了教育受制与政治、经济及个人身心发展规律的影响；用理解作为教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
（3） 实用主义教育学
代表人物：杜威、克伯屈等
基本观点：第一，教育即生活，杜威不赞成教育是为未来生活做准备的观点，而认为教育即是生活本身，教育要与当前的生活紧密相连；第二，教育即学生个体继续不断的增长，杜威认为经验与知识是有区别的，知识能够经过传播而为众人所共有，而经验具有个体性和情境性。这表明教育不是从外在方面让学生学习与她们生活无关的一些知识，而是促进学生日常生活经验的不断改造和改组。第三，学校是一个雏形的社会，杜威认为学校不应该是一个与社会隔绝的象牙塔，而应该是社会的一部分，与社会紧密相连；第四，从做中学，这是教育方法，杜威认为儿童应该从各种各样的活动中，从生活实践中获得知识经验等；第五，以学生为中心；第六，课程组织以学生的经验和兴趣为中心。
基本评价：第一，实用主义教育学以美国实用主义文化为基础，是美国文化精神的反映，对以赫尔巴特为代表的传统教育理念进行了深刻批判，推动了教育学的发展；第二，其不足之处在于在一定程度上忽略了系统知识的学习，忽视了教师的主导作用，忽视了教育的相对独立性。
（4） 制度教育学
代表人物：乌里、A·瓦斯凯等。
基本观点：第一，教育学研究应该首先研究研究教育制度，阐明制度对于教育情境中的个体行为的影响；第二，教育中的官僚主义、师生与行政人员间的隔离主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要实现社会变迁，为实现这个目的，学校教育要帮助教育者与学习者把学校中“给定的”（即从外面强加的制度）看成是“建立中的制度”（即根据个人间的自由交往而导致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不但要分析那些显在的制度，如教育组织的制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等。
基本评价：制度教育学关注教育与社会的关系，重视教育外部环境特别是制度问题对教育的影响，促进了教育社会学的发展。但由于制度教育学过分依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，有很大的片面性。
（5） 马克思主义教育学
代表人物：家里宁、凯洛夫、杨贤江等
基本观点：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会里具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，教育的根本目的在于促进学生的全面发展；第四，教育与生产劳动相结合，这不但是促进生产力发展的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法；第五，在与政治、经济、文化等的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进社会政治、经济、文化等的发展具有巨大作用；第六，坚持运用马克思方法论研究教育问题。
基本评价：马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学方法论基础，但由于种种原因，在现实运用中往往容易被简单化、机械化和过度政治化。
（6） 批判教育学
代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等
基本观点：第一，当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；第二，教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构；第三，社会大众已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将其看作是一种自然的事，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多要素敏感起来，即对她们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；第五，教育现象不是中立的和客观的，而是充满着利益纷争的，教育理论研究不能采取唯科学的态度和方法，而要采用实践批判的态度和方法。
基本评价：第一，批判教育学继承了马克思主义的某些基本观点和方法；第二，有利于更深刻地认识资本主义的教育；第三，具有很强的战斗性、批判性和解放力量。
（三）教育学的未来发展趋势
1．教育学问题领域的扩大
20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到20世纪末，教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。一个巨大的教育问题领域已经形成，未来的教育学必将不但注重学校教育的研究，而且注重家庭教育、社会教育等领域的研究，直至注重人的一生发展都起着重大作用的终身教育的研究。
2．教育学研究学科基础的扩展
在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等等。不同的人能够从不同的理论基础出发进行研究。
3．教育学领域范式的多样化
在教育学研究学科基础扩展的同时，也伴随着教育学研究范式的多样化。有的从科学主义的角度进行研究，强调对教育活动中数量关系的描述；有的从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析；还有的介于两者之间，或偏向一方，或两者结合，综合运用科学主义与人文主义的研究方法来促进教育学的研究。教育学的研究范式从而呈现出多样化发展的趋势。
4．教育学的进一步分化与综合
近代以来，所有关于教育问题的研究都是在教育学的名义下进行的。20世纪以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和范式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，如根据组成的内容分化出了教育概论、课程与教学论、德育论等，根据教育的阶段，分化出了学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、成人教育学等，根据教育范围和性质分化出了职业技术教育学、特殊教育学、家庭教育学等。与此同时，这些相对独立的学科又与其它类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科，如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育经济学等等。
值得注意的是，就像其它任何学科一样，20世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象。所谓的高度综合不是指再综合出一个无所不包的大教育学来，而是指教育学的子学科与子学科之间，子学科与边缘学科之间以及子学科、边缘学科与其它非教育学科之间出现了多种形式多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点。例如，教学论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学和教育哲学综合产生教学哲学，与社会学和教育社会学综合产生教学社会学，与人类学和教育人类学综合产生教学人类学，与技术学和教育技术学综合产生教学技术学。由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究。
5．教育学与教育改革的关系日益密切
教育学是从哲学中分离出来的，刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，对教育实际活动中所面临的问题关注不够。而当代教育学的研究者们更关心的是教育实践中到底存在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，未来的教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对立状态一定能得到很大程度的扭转，在教育理论工作者与教育实践工作者之间会出现多种形式的接触、交流和对话。
6．教育学的学术交流与合作日益广泛
世界的全球化是未来社会的发展趋势，世界教育的发展也必将顺应这一潮流。各国之间不断加强的教育交流和合作交流，有利于各自国家的取长补短，以发展本国的教育事业与拓宽教育研究的视野，而联合国教科文组织协助许多国家进行的跨文化、跨地区的合作研究，更极大地促进了世界范围内的教育学的学术交流与合作。
四、教育学的若干基本问题
（一）教育学的理论性与实践性关系问题
教育学的理论是反思教育的实践而来的，又为实践提供新的教育知识，对教育实践起指导作用。教育学的理论性与实践性是辩证统一的关系，没有理论的实践是盲目的，没有实践的理论是空洞的。
但在现实世界中，几乎在世界各国都存在着不同程度的理论和实践的脱离现象，其导致的结果将是理论的空洞，实践的迷茫。克服这一现象的策略有：1、充分认识任何教育实践都是蕴含着教育理论的，不存在不受教育理论制约的教育实践；2、坚信任何真正的教育学研究都应以教育问题的确定、分析、解释或者解决为目的，不应是抽象的、空洞的和无味的概念思辩和事实分析；3、明了教育学研究之因此能对教育实践起指导作用，是因为它是反思教育实践的知识基础，并为之提供新的教育知识，作为转变观念、创新制度和经验主义，就必须大力发展教育科学事业，尊重教育学研究成果。
（二）教育学的本土化与国际化关系问题
人类教育思想具有多起源和多线索的特征，不同民族有各自独特的教育文化传统。近代以来，一些政治、经济和文化发达国家的教育知识占据了世界教育知识的核心地位，将自身合法化、普遍化，使其它国家或民族传统的教育知识处于依附状态或被压抑状态。为了克服这种学科依附状态，适应本国本民族教育发展的需要，许多不发达国家或地区先后提出“教育学本土化”的要求。中国则在20世纪60年代后期提出了建设“有中国特色的教育学”问题，提出以“洋为中用”的原则来致力于教育学的本土化，以适应中国特色的社会主义政治、经济和文化发展的要求。20世纪80年代以来，随着中国与其它国家的政治、经济、教育交往的日益频繁，教育学的本土化与国际化的争论又凸显出来。邓小平提出“教育必须面向现代化，面向世界，面向未来”，1993年《中国教育发展改革和发展纲要》指出：“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果，勇于创新，敢于实验，不断发展和完善社会主义教育制度。”这些都为我们解决教育学的本土化与国际化关系问题指明了方向。
（三）教育学的科学性与价值性关系问题
自从康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性，倡导理性主义的教育科学观以来，教育学的科学性与价值性关系问题就开始成为困扰教育学发展的一个根本问题。
教育学的科学性是教育学的思想、内容、方法等具有科学性，追求采取自然科学的研究方法来获得可靠的研究结论，如实验教育学提出的实证主义的教育科学观。教育学的价值性则体现了教育学的不同价值趋向，不同教育学流派就有不同的教育观点，不同的教育思想。
教育学作为科学知识，其本身具有科学属性，科学具有抽象性，要反映规律。教育是有规律的，这是教育学科学性的根据。但另一方面教育学作为一门人文学科，同样接受着人们理想、价值取向、文化观念等意识形态的熏染，因此说教育学也具有价值性。教育学的科学性与价值性是统一的，任何一种只肯定其科学性而否认其价值性，或只肯定其价值性而否认其科学性的做法都是错误的。
马克思主义教育学者认为，教育学只有自觉地以马克思主义为指导，在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一，才能真正把教育学变成教育科学。
第二章 教育的产生与发展
一、教育的定义
（一）“教育”的词源
1．中国“教育”概念的词源
在中国，一般认为“教育”概念最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两字在当时没有确定的含义，而是分别指“教”或“育”。东汉许慎的《说文解字》解释为“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在中国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种事物，同一种活动，“教”与“学”是统一的。因此，我们把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”词源。
19世纪末20世纪初，清政府不得不广开民智，兴学育人，一些留日学生把日文中的“教育”和“教育学”一词翻译过来指称当时的“兴学”活动和理论。此后，“教育”一词就渐渐取代了传统的“教”与“学”成为中国教育学的一个基本概念。这也是中国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。
2．西方“教育”概念的词源
在西方，“教育”由拉丁语educare分别分化为英语的education，法语的education，德语的erziehung。其中拉丁语的e为“出”的意思，ducare为“引导”之意，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种原来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。
（二）教育的定义
1. 中国有代表性的“教育”定义
（1）《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。
（2）梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做‘现代的’人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，因此要给她种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，因此要给她种种智育。其它一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。”
（3）陶行知：“生活即教育”。
（4）孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。”
（5）《中国大百科全书·教育卷》：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。”
2．西方有代表性的“教育”定义
（1）柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚的行动”，“我们能够断言教育不是像有些人所说的，她们能够把知识装进空无所有的心灵里，仿佛她们能够把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。
（2）夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，可是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。……实际上，只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人。”
（3）福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段。”“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的、完美无缺的，因而也是神圣的生活。”
（4）裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。”“教育意味着完整的人的发展。”
（5）斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，能够把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为未来人的完美生活作准备。”
（6）杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。
（7）巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”
（8）斯普郎格：“教育是一种文化过程。”
从上述定义能够看出人们对“教育”的定义和定义的方法仁者见仁，智者见智，其原因不但在于个人观点的差别，还在于文化背景、哲学基础、阶级立场等的差别及各自所处特定时代精神的不同。因此想求得一个普遍赞同的教育定义是往往勉为其难的。不过，也能够看出，人们一般是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能，如政治功能、经济功能、文化功能等；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。这两种定义从不同的方面揭示乐教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。可是，这两种定义中也存在着各自的缺陷，它们对于一方的过分强调往往会导致在现实中对另一方的忽略。因此给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。
二、教育的构成要素
（一）关于教育构成要素的诸种观点
关于构成教育活动的基本要素，学者们的观点还不一致，比较有代表性的有三要素说、四要素说、五要素说和六要素说。
一是三要素说：
南京师大教育系编的《教育学》认为，教育活动的要素有教育者（是教育实践活动的主体）、受教育者（是教育实践活动的对象）和教育影响（是教育实践活动的手段）；
王道俊、王汉澜主编的《教育学》把教育活动的基本要素分为教育者、受教育者和教育措施（包括教育的内容和手段）；
陈桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活动的要素分为教育主体、客体和教育资料。
全国十二所重点师范大学联合编写的《教育学基础》中认为教育活动的基本要素包括教育者、学习者和教育影响。
二是四要素说：
即把教育活动的要素分为教育者、受教育者、教育内容和教育手段。
三是五要素说：
这种观点认为教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育内容、教育环境构成。
四是六要素说：
这种观点认为教育应该是由六大要素构成的，即教育者、受教育者、教育内容、教育手段、教育途径和教育环境。
（二）教育的基本构成要素
教育的基本构成要素主要包括：
1．教育者：
“教育者”就是从事教育活动的人。一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解她在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶然对学生的身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。因此，教育者意味着一种“资格”，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体发展的人。因此，“教育者”这个概念，不但是对从事教育职业的人的“总称”，更是对她们内在态度和外在行为的一种“规定”。这样才能从“类”和“质”两方面来把握这个概念。
2．学习者：
这里使用“学习者“的概念而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，是因为“受教育者”是一种比较被动的存在，而比起“学生”来说，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。
比起教育者来，学习者有其自身的特点：不同的人有不同的学习目的；不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，进行有效学习所需要的帮助也不同；不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到她们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种高度个性化的活动。
3．教育影响：
教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。正是教育内容与教育形式的统一所构成的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其它社会活动的一种相对独立的社会实践活动。
上述教育的三要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。各个要素本身的变化，必然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。
三、教育的本质
（一）教育的本质问题
本质是事物的基本规定性，是一事物区别于其它事物的本质特征。教育的本质也就是教育作为一种特殊社会实践活动的质的规定性，所要回答的就是“教育是什么”这样一个问题。人们对什么是教育这个问题的回答，能够直接反映出她的教育视野，并从总体上决定着她对教育的外延、内涵和教育的现象与本质问题的认识，是一个属于带根本性的教育理论和教育观问题。
（二）教育本质的论争
教育本质的问题最早是由苏联教育学者在20世纪50年代初提出的，当时由于斯大林的《马克思主义与语言学问题》一文的发表，围绕着教育是否是上层建筑以及它的专门特点问题，展开了讨论。中国学者于同一时期介绍过此问题及她们的讨论。
“文革”结束后的70年代末至90年代，人们思想不断解放，中国教育理论界冲破理论禁区，围绕着教育本质问题，曾经有过几次集中的讨论，新时期的重要教育学者几乎都参与了这场讨论。在近十年关于教育本质的讨论中，由于各自的视野不同、立场不同，教育学者提出了许多不同的观点，归纳起来，大致能够分为四派：
1．上层建筑说
这种观点是传统派的观点，其论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。
2．生产力说
这是现代派的观点，其论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，能够把教育看作是社会生产力。
3．多质说
这是一种折中派的观点，它认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育的本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。
4．本质规定说
这是深化派的观点，这一派的方法论特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之因此是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。认为本质是对现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。
其中，前三派主要是围绕教育在社会结构中的地位和作用而展开的；后一种观点则重在论证教育区别于其它社会现象的质的特点。
（三）教育本质讨论的理论与实践价值
教育本质的讨论并没有最后的结论，但围绕着论争，学者们开始了深层的反思，开始了教育本质问题的元研究。从理论上，对教育本质的认识有助于我们深入的理解教育活动质的规定性，从而建构科学的教育理论体系。在实践中，对教育本质的认识有助于使教育实践按照教育本质的要求发展，使教育实践向着培养全面发展而具有独立个性的人的方面努力，革除当前教育片面追求升学率以及教育“目中无人”的时弊，对当前所进行的基础教育课程改革具有非常重要的意义。
四、教育的发展历程
（一）教育的起源
1．生物起源说：
代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔偌与英国教育学家沛西·能。
主要观点是：（1）教育活动不但存在于人类社会之中，而且存在于人类之外，甚至存在于动物界；（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力，人类社会的教育是对动物界教育的继承、改进和发展。（3）教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的本能需要。
评价：教育的生物起源说是教育学史上第一个正式提出有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说，它看到了人类教育与其它动物类似行为之间的相似性，这是一巨大的进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。可是，该学说也存在一个根本的错误，它没能人类教育行为与动物类教育行为之间的差别区别开来，因而也没能把握人类教育的目的性和社会性。
2．心理起源说
代表人物是美国教育家孟禄。
主要观点是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中儿童对成人生活的模仿。
评价：表面上看，这种观点不同于生物起源说，可是仔细考虑，却也离生物起源说不远，因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿”就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是心理起源说比生物起源说进步的地方。
3．劳动起源说
主要代表人物是前苏联的教育史学家、教育学家以及中国的教育史学家和教育学家。
主要观点是：第一，人类教育起源于劳动活劳动过程中所产生的需要；第二，教育是人类特有的一种社会活动；第三，教育产生于劳动是以人类语言和意识的发展为条件的；第四，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成和积淀社会生产和生活经验；第五，教育范畴是历史性与阶级性的统一，而不是一个永恒不变的范畴，生产力和生产关系的形态以及二者之间的关系改变了，教育形态也必须发生改变。
评价：总的来说，劳动起源说符合马克思主义的历史唯物论与辩证法，从而为科学、合理地揭示教育起源问题奠定了基础，可是，关于教育起源的确切提法依然是一个值得探讨的问题。
（二）教育的发展
教育自产生之日起，它就随着人类社会的发展、变化而发展、变化。在不同的社会历史阶段中，由于生产力发展的水平不同，生产关系和政治制度不同，教育也就具有着不同的性质和特点，形成各种历史形态。
1、原始社会的教育
原始社会的教育是教育的其中一种形态，它主要形成于原始社会时期。
原始社会的教育具有一下特征：第一，教育水平低。没有形成制度化的教育机构，教育只是在社会生活（各种仪式等）和生产（如狩猎、捕鱼等）中进行的，教育内容贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性，无论是男是女，每个人都享有平等的受教育的权利。
2、古代社会的教育
古代社会的教育包括古代奴隶社会和封建社会的教育，其主要特征是：第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；第二，教育与生产劳动相分离；第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，教育的目的一方面是培养统治阶级，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德知识；第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省，体罚盛行，注重机械的练习；第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度，第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学；第八，教育与生活相脱离，是一种封闭式的教育。
3、现代社会的教育
现代社会的教育包括社会主义社会的教育和资本主义社会的教育两种特殊形态，其特征如下：第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向现实，这是现代教育区别于以往教育的首要的基本特征；第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；第六，教育的地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是需要不断变革的；第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和法子创造更好的外部条件；第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生。

第三章 教育与社会发展
一、教育的社会制约性
（一）生产力对教育发展的影响和制约
生产力是影响教育发展的根本因素，它与生产关系一起制约着教育的发展，主要表现在：
第一，生产力是教育发展的物质基础，物质基础是现代教育发展的前提条件，既包括经济技术条件，也包括提出的客观要求。发展教育事业总要有一定的经济条件， 有一定的人、财、物。生产力发展水平与教育发展水平具有一致性。社会要求教育随着生产力发展而发展，以保证生产力发展所需的人才。
第二，生产力水平制约着教育目标的设定，因为社会生产力的水平、方式决定着劳动力规格，进而决定着教育所培养的人的规格。
第三，社会生产力发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学生的结构。
第四，社会生产力的发展水平制约着课程设置和教育内容的变革。生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，要求学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校教育内容总是随着社会生产力的发展而不断充实和更新。
第五，生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。学校的物质设备、教学实验仪器、组织管理所使用的某些工具和技术手段，都随着社会生产力发展水平的提高而逐步地获得改进和提高。
（二）政治经济制度对教育发展的影响和制约
首先，政治经济制度决定教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料、掌握了政权、谁就支配着精神生产的资料，掌握着教育的领导权。在阶级社会中，统治阶级总是利用它的政权力量来颁布教育的方针、政策、制定教育的目的和制度，规定教育的内容，派遣和任免教育行政人员和教师，控制教育的经费，按照她们的思想政治要求去教育受教育者，经过这些手段，把教育权掌握在自己的手里。
其次，政治经济制度决定着受教育的权利。谁有受学校教育的权利，谁无受学校教育的权利，以及谁有受什么样的学校教育的权利，谁无受什么样的学校教育的权利，都是由社会的政治经济制度决定的。
再次，政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。教育上要培养什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容，是由社会的政治经济制度决定的。
（三）文化传统对教育的影响和制约
每个民族都有自己特定的文化传统