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文化视野下的教师教育智慧

　　摘 要：教育智慧的缺失是代写论文当前教育中的普遍现象，它主要表现为 人文精神的缺失、创造性的缺失与教育机智的缺失，其主要原因在于受现代西方文化范式 的深重束缚。树立生命创造的教育本质观，不断丰富实践性知识，是教师走出这一困境的重 要途径。
　　关键词：教育智慧;人文精神；创造性；教育机智
　　一、概念：智慧与教育智慧
　　什么是智慧?智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下， 在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和 人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明 ，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态 和境界［1］51。在这里，笔者认为，智慧不等于知识，而是超出了知识的范畴具 有了追求文化价 值、人生(生命)意义的意蕴。教育智慧是智慧在教育这个特殊领域的具体表现。在意识(精 神)领域，它是一种品质，主要表现为“教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现 为真正意义上尊重生命、关注个体、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界”［1］51
　　。在教育教学 实践领域，主要表现为“教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏 锐反应以及灵活机智应对的综合能力”［1］51。
　　二、现状：教育智慧的缺失
　　当前，教育智慧的缺失主要表现为人文精神的缺失、创造性的缺失与教育机智的缺失。
　　人文精神的缺失是现代社会工业迅速发展后人类面临的一大生存危机。它反映到教育领 域，主要表现为学校人文精神与人文关怀的缺失。第一，当前的教育是不人道的。因为它 千方百计地让儿童进入成人的世界，以成人的要求来要求儿童，剥夺孩子的童年，忽视儿童 的需要，扼杀儿童的兴趣，泯灭天真烂漫的童真。其次，当前的教师缺少人文关怀。在教育 过程中，教师关注的是“知识”，而非有着生命意义的“人”。他们将学生“物化”，视学 生 为知识的“接受器”，师生之间是知识的授受关系，而非两个活生生的心灵对话的关系。第 三，当前的学校课程中缺少人文教育，缺乏对人存在意义、生命价值的追问，缺乏对人生目 标、人生方向的追寻，缺乏对人的生活方式的反思，缺乏对人生活意义的探求。“人为什么 而活着”是古往今来众多先哲一直苦思冥想的问题。但在科技飞速发展的今天没有多少人愿 意为这个问题去思考。意义困惑成为现代人最大的内心困惑［2］278。
　　创造性是每个人所普遍具有的智慧潜能，教育最主要的功能就在于使这种潜能转化为现 实的创造力［3］20。但我们现在必须面对这样一个事实：随着年级的增高，学生 的好奇心、求知欲 、创造力却逐渐萎缩，学生的问题意识、创新意识逐渐淡薄，学生的解决问题的能力与创新 能力逐渐下降。我们不得不面对至今众多诺贝尔奖的获得者中却没有一位是真正的中国人的 现实。 这是教育的悲哀。创造性的缺失是整个教育意义的缺失，不仅学生的创造性缺失了，教师的 创造性也缺失了。年复一年地教着同样的课，日复一日地采用同样的教学模式——这是当前 中国教师普遍的教学状态。
　　曾经有这样一个故事：在一次语文课上，突然间学生的头转向了窗外，老师顺着学生的 视线往窗外看去，原来树上飞来了一只很大的鸟。小朋友们似乎从未见过这种鸟。老师发现 了这 一幕，没有接着自己的内容讲下去，而是转换了话题，让学生们先来说说这只鸟，然后让学 生将自己看到的、想到的写下来。这一篇作文成为学生历来写得最生动、最优美的文章 。这就是一位具有教育机智的老师。
　　当前教育机智的缺失主要表现为：第一，教师对具体的教育情境不敏感，错失教育时机 。教育情境都是具体的，没有两个相同的教育情境，因为处于教育情境中的人与事都是具体 的和变化着的。而缺乏教育机智的教师一般都是用普遍的行为模式来应对具体的、特殊的教 育情境的。其次，他们的教学是缺乏艺术性的。缺乏教育机智的课堂往往是呆板的，枯燥的 ，沉闷的，缺乏人情味。这样的课堂只有机械性的操作，根本不存在艺术的影子。
　　三、原因分析：现代西方技术文化的深重束缚
　　笔者认为，科学、技术、理性可以堪称现代西方文化领域中的核心词汇。科技革命在促 使人类物质生活得到改善的同时，也给人类的生活带来了一定的负面影响——科技控制了 人，使个人丧失主体性，科技对个人来说，成为不可控制的异己力量，它导致了个人 的无力感和依赖感，导致了西方普遍的“技术悲观主义”，科学使人重新沦为奴隶，只不过 这 次不再是神的奴隶，而成了机器、技术的奴隶［4］48。这些反映到学校教育领域， 学校成了工厂， 学生成了产品，而教师就是生产产品的工人甚至是机器。本该充满生机与活力、蕴涵生命价 值和意义的“教育”失去了“人性”，被“物化”、“异化”了。在华生的“行为主义”、 斯 金纳的“程序化教学”以及“科学知识观”的影响下，教学被看成是一种“技术”而非一门 “艺术”；教学过程被看成是教师根据教学大纲严格按照教学程序将知识传递给学生的过程 ，注重精确化、程序化、规范化和标准化。评价一个好学生的标准是“听话”；评价一个好老师的标准是能否根据教学大纲进行教 学，知识点是否落实，教学程序是否规范、严密等。整个教学不需要教师任何的创造，创造 反而成为不规范。教育是一个充满偶然性、机遇性、情境性的活动，对于学生的成长，这些偶然性、机遇 性、情景性的因素更具有教育意义。由于没有必要对这些具体的情境进行处理，教师个体丰 富的知识受到忽视，关于教育实践的知识没有必要去积累与反思，而这些丰富的实践性知识正 是教师教 育智慧的重要来源。但在这种西方技术文化的影响下，教师积累教育智慧的权利被剥夺了。

　　四、走出困境：在文化中寻求生命的源泉
　　1.在意识领域——重审教育本质
　　教育本质是什么或者说教育的本质属性是什么，这是每位教育者必须首先直面的问题。教育工具论者将教育的本质定为社会发展的工具——阶级斗争的工具、经济发展的工具 、文化传承与创新的工具。马克思主义认为，教育的本质是通过传承文化使个体社会化的活 动 ，并促进社会的发展和个体的全面发展。这一论断将教育促进社会发展功能与个体发展的功 能统一起来。这些似乎只回答了教育的功能是什么，而对于教育本身是什么仍没有做出回答 。我们认为，教育的本质在于生命的创造。教育首先是一个培养人的过程。每一位受教育者 都是具有生命权利的个体。教育必须关注生命，开发生命的内在价值，寻求生命的意义。 苏霍姆林斯基曾在《把整个心灵献给孩子》一书中给教育下过这样一个定义：“教育— —首先是人学!”关注生命，向生活回归是教育智慧的集中体现。卢梭在教育本质问题上与 苏霍姆林斯基持相同的看法，认为教育首先是培养人的，教育要从人出发，以人的自由发展 为前提。
　　教育是一个生命创造的过程。
　　首先，教育是一个关注生命的过程。教育的对象是一个个具有生命的个体。教育的过程 就是将这一个个生命，培养为一个个懂得人生意义、具有生命价值的个体的过程。在这个过 程中，知识已经失去了它原有的主体地位，“生命”始终成为教育者关心的主题，学生成为 主体。教师从关注知识的传授转向关注学生生命的意义。一个尊重生命的教师是一个对学生倾注爱的教师。爱与关心是教育者最基本的素养。马 克斯•范梅南教授认为，教育者对孩子们的教育爱(pedagogical love)成了教育关系发展的 先决条件［5］89。关注学生人格的成长，注重学生生命质量的提高，让每一个学生 都能作为一个实在的个体快乐、自由、健康的成长——这才是教育的真谛。
　其次，教育是一个创造的过程。没有创造的教育是一个没有生机活力、机械、呆板的教育。教育的创造性主要体现在教 师对教育理论的创造性理解，对教育实践的创造性探索及对学生的创造性培养方面。
　　对生命的关注和对教育的创造性实践是一个教师教育智慧的表现，是一个学校教育智慧 的体现。只有树立
　　“生命创造”的教育本质观的教师才是富有教育智慧的教师，这样的教 育才是富有智慧的教育，才是富有人文关怀的教育，才是人道主义的教育。
　　2.在实践领域——不断丰富实践性知识
　　丰富的个体知识是教师创造力的源泉，是教师个性的体现，是教育智慧的重要条件。具 有个性特征的实践性知识是成为智慧型教师的重要基础。教师对教育情境的整体感知、对教 育问题的敏锐观察、对教育时机的机智处理，不仅是教师实践性知识的体现，更是教师教育 智慧的体现。
　　虽然理论研究已经开始关注教师的实践性知识，但遗憾的是，在实践中，教师的实践性 知识仍然未受到应有的重视。笔者认为，教育智慧主要来源于教师富有个体性的知识(经验 、体验)，而非普遍的、共同的知识。
　　在这里，笔者想引入石中英先生提出的“本土知识”的概念，因为笔者认为，教师的实践性 知识本质上就是一种本土知识。石中英先生认为，本土知识是“由本土人民在自己长期的生 活 和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境(既包括 自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度 被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉”［2］327 。每一位教师 都是处于一定的自然、社会、人文环境中的，在不同的国家、地区、甚至不同的学校，教师 所 处的环境都是有差异性的，即使在同一所学校，由于每位教师过去所处环境的不同而留给他 的一些思维习惯、处世态度等都是不一样的。可以说每位教师犹如每一个民族，都有他自己 的“本土知识”。教师的这种“本土知识”在教育教学实践中就表现为教师的实践性知识。 尊重 教师的个性，就要尊重教师的“本土知识”，尊重教师的实践性知识。反思性教学、教育叙 事研究、记教学日志等是实践性知识发展的重要途径。
　　参考文献：
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