我国义务教育课程标准的深化研究.docx
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1、我国义务教育课程标准的深化研究一始于新世纪之初的基础教育课程改革已经走过了6年的历程。从新课程方案在第一批实验区试行起,义务教育课程标准已经在小学阶段实验了一轮,在初中阶段实验了两轮。基础教育课程改革是贯彻和推进素质教育的最重要的举措。义务教育课程标准是在全面推进素质教育的方针指导下,体现人才培养的国家意志和政府对义务教育课程的基本规范和要求,是兼有指令性与指导性的文本,同时,它还是课程开发与实施、课程管理与评价的依据。尝试以“课程标准”的方式阐述课程目标、设计课程内容,这是我国自1952年来的第一次。毋庸置疑,其挑战性和创造性也是前所未有的。课程标准作为课程改革的重要文件之一,其意义不言而喻
2、。回顾我国课程标准的制定过程,可以看到,编制者们在努力体现课程改革指导纲要的精神,体现课程的全面育人功能,关注学生的全面发展,体现学习内容与科学技术发展、与学生生活相联系,给予教材编写者以更大的空间,激发和引导广大教师的创新意识,倡导多种学习方式等方面做出了积极的努力和可贵的尝试。但是,由于变革愿望、发展速度与教育现实,与教育理论研究之间的差距,致使我们在一些方面显得有些仓促。对如何恰当地把握课程标准本身意义价值、功能定位、结构成分、构建方式、语言表述等的认识还不够清晰;相对于这项工作的艰巨性和复杂性,制定过程显得匆忙,程序不够完整;研究、借鉴国外有效经验不足;包括学年和学段标准划分在内的一些
3、问题,在当时已显现,但未受到应有的关注。随着课程改革的深入推进,一些潜在的问题不断显现。近年来,我国的理论研究者和实践工作者围绕课程标准展开了一些争论,诸如:对课程含义、课程功能理解的分歧;对“三维目标”和标准中行为动词的界定以及“三维目标”之间关系的困惑;对构建标准的依据、结构框架、语言表述等问题的不同见解,等等。这些讨论十分有价值。它既表明了大家对课程改革的关注,也为我们理清一些基本认识和深入地研究课程标准提供了动力和研究资源。作为实验性的各科课程标准,是否体现了我国教育哲学思想和学科教育价值观的进步,是否有利于将这些思想以适当的方式转化为可操作的教育行为,是否便于包括广大教师在内的课程实
4、践者理解和实施,是否成为检验义务教育质量的依据,还有待于进一步研究。在新形势下,如何在科学发展观的指导下进一步深化课程改革,使课程标准不断完善,是课程研究者不可推卸的职责。我们认为,通过对部分学科课程标准制定及其内容架构的研究,有助于深入探讨课程改革赋予各学科课程新的性质、基本理念、核心目标与重要内容;开展对课程标准称谓、内涵、功能、结构、表述等本体性问题的研究,也将弥补课程研究领域的空白和不足;通过对学科课程标准的应用性研究,探讨课程标准实施与成效,有益于适时总结经验,发现问题,为新课程实施提供有价值的改进建议,促进课程的完善和教学的改进。总之,对课程标准的本体性问题与应用性问题的多方面研究
5、,对于丰富、充实我国的课程基本理论,为未来课程改革、课程政策制定提供有参考价值的数据资料和对策建议都是不可或缺的。 二概观近20年来世界各国的基础教育,课程改革蔚为壮观。从社会发展的角度看,在信息化、经济全球化的潮流中,增强自身国力竞争能力是首要的需求;从教育变革的角度看,终身学习体系的建立、对高质量教育的追求、适应现代社会变革、教育权力的再分配等,都是促进基础教育课程改革的要因。为提高教育质量,使课程更加适应社会发展的需求,许多国家重新确立或强调有前瞻价值的课程目标,纷纷制定新的课程标准,被称之为“以标准为本的课程改革”。与此相应,有关课程理论、课程政策以及课程实施的研究也蓬勃展开。其中,出
6、自于建构主义、后现代主义、人本主义和改造主义观等不同教育哲学和价值观的课程理论、观点颇具影响。且各国间的相互借鉴和学习越来越频繁,国与国之间在课程改革的许多价值取向上呈现趋同的特点。关于课程标准的内涵与内容,一些国家也取得了共识。1992年在美国举行的亚太经济合作组织成员国(地区)教育部长会议提出:“课程标准是对我们希望学生在校期间应掌握的特定的知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述。课程标准描述了一个社会或一种教育体系规定学生在不同年级、不同学科领域应该获得的成绩、行为以及个人发展,以使学生为丰富完满的生活做好准备。”我们看到,在世界范围内,各国对课程标准进行研究的动力来自于课程实践的需求,因
7、此,课程标准研究体现出浓厚的实践性和政策性。有关课程标准的研究大致可以分为以下几方面:1标准文本。通过对部分国家和地区的课程标准的分析,不难发现各国的课程标准都集中体现着一个国家(或地区)的基本课程理念和传统,都反映了不同文化背景下和不同历史条件下对各个学科的课程价值的不同理解,包括对课程标准本身的不同理解。在实行地方分权的国家(如美国、加拿大、澳大利亚等),研究和制定课程标准的主体有两类,一是各民间学术团体(如美国数学教师全国联合会)、研究机构,编制反映自身对学校课程领域的研究成果的教育标准(如美国国家科学教育标准)。但此类标准并不等同于“课程标准”,不具有指令性,只作为制定学校课程标准的参
8、考和建议。二是各地区(州、省)教育行政部门根据国家中央政府出台的一系列文件、政策中所阐述的教育总体目标,制定的本地区课程标准。这类课程标准具有较强的指导性和指令性。据此标准,有的学区还会制定相应的细化标准。细化标准的制定过程也会因地域而有所不同。比如美国,以加利福尼亚为代表的某些州先由专家出台标准,之后经过公众评判而确立;而以佛蒙特为代表的某些州则先广泛吸收公众意见,之后综合出台标准。总体来说,虽然国家的宏观目标在不断的调整之中,细化标准的制定过程也有所不同,但就课程标准来看还处于基本稳定的状态。在实行中央集权的国家(如日本、英国、韩国),研究和制定课程标准的主体基本上是以政府为主导,聘请或组
9、织相应的咨询委员会或研制团体,制定出的标准经政府部门审批后,以政府决策的形式推行。近年来,这些国家和地区不断在检讨标准的指令性和指导性的问题,出现了一定程度的下放自主权的趋向。从已经出台的各种标准文本看,同家大的改革思路和主张对标准修订产生了重要影响。2与标准相关的研究。从数量上看直指课程标准的研究并不多,与之相关的研究多见于:(1)在阐述课程原理或探讨课程改革的着作中。主要集中于课程编制的基础,如哲学思想、目标层次与设计、内容组织与选择等原理的阐述方面;(2)对文本的专题探讨。如美国的民间团体太平洋研究所在比较了世界各国有代表性的基础教育课程标准后,于1999年提出了评价课程标准的研究报告。
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