家庭背景对当今教育影响分析.docx
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1、家庭背景对当今教育影响分析教育社会学领域的一个基本问题是教育是否可以减弱社会不均等。在以农业为主的传统社会,出身于什么样的家庭基本就决定了一个年轻人能够接受什么程度的教育,从事什么类型的职业,拥有怎样的社会地位。进入工业社会之后,学校教育开始普及,家庭在人才选拔中的影响逐渐下降,学校教育的影响逐渐凸显。世袭原则与绩效原则由此成为教育取得和社会分层研究中的重要话题,两种因素的力量对比也决定了教育在社会分层中扮演的角色。有关家庭背景对教育的影响作用,有两种基本假设:最大化维持不平等假设认为,如果教育机会增长快于教育需求,那么低社会阶级的人可以获得更多教育,但是阶级的作用不变;如果某一阶段的教育已经
2、在高社会阶级中普及,那么家庭背景在这一阶段的升学上的影响会逐步消除;但如果公共财政对教育的投入减少,家庭背景的作用反而会增加1。有效地维持不平等假设则认为,无论某一阶段的教育是否普及,社会经济地位高的家庭总会为子女寻求一定程度的优势;如果数量上的差异普遍存在,他们获得的就是数量上的优势,如果质量上的差异普遍存在,他们获得的就是质量上的优势;高等教育阶段由于公共投资减少,家庭背景的作用会增强,但即使在基础教育阶段,家庭背景的作用也没有消失;教育机会的增加不能抵消家庭背景对升学的影响。2针对家庭背景对教育的影响作用的研究,主要有两种分析取向:一是以阶级位置或者阶级结构为起点,研究家庭背景对教育机会
3、或教育取得的影响;二是以阶级文化为起点,通过阶级行动研究家庭背景如何对教育取得产生影响。下面本文将分别介绍这两种路向的理论与实证研究,并以此为基础分析中国相关领域的研究状况,提出新的研究方向。一、阶级结构与教育阶级结构理论作为社会不平等分析的经典遗产,马克思主义、韦伯主义及其后继者的相关理论,都具有较强的实证主义倾向,即更强调对社会结构和社会关系的研究,而非对个人行为的研究。马克思主义以生产过程中的生产关系,尤其是对生产资料的占有关系作为阶级划分的标准,认为阶级之间是对抗性阶级关系34。分析马克思主义者赖特在马克思以生产资料占有关系为标准的基础上,增加了稀缺技术掌握程度、组织中的权威两个分析维
4、度,对不占有生产资料的受雇者进行了进一步的划分5。基于对生活机会的分析,韦伯的社会分层分析框架包括阶级、地位和政党三个维度。其中,阶级维度主要关注市场交换领域里个人的市场机遇;地位主要是指个人在社会秩序中具有的声望,它以生活方式为主要体现方式,这种由声望地位组成的社会秩序与个人所处的社会文化环境紧密联系;政党维度主要依据个人掌握的权力进行社会分层的划分6。尽管马克思主义讲生产关系,韦伯主义讲市场关系,两者划分社会分层的依据和由此构建出来的社会结构图景有所不同,但识别结构本身是这些理论的共同关注点。这种对结构的侧重也反映在后来发展起来的以职业为主的阶级结构测量研究中7。阶级结构与教育在阶级结构和
5、教育的问题上,主要的理论是附应理论。鲍尔斯和金帝斯认为:一方面,学生在家庭习得的行为规范与父母在社会生产中的行为规范一致;另一方面,学生在学校习得的行为规范与他们自己将来在社会生产中的行为规范一致8。阶级结构和教育研究取向的实证研究以各种教育取得和地位取得研究为主要代表,大多是采用路径分析的方式,通过多元回归计算家庭背景各因素在教育取得和职业地位取得中的影响力。比如布劳和邓肯建立的经典模型,就是把地位取得的过程看作一个由多变量影响的因果过程,通过计算路径模型中的各个相关系数,发现父亲的职业地位通过儿子的教育和第一个职业来影响儿子目前的职业地位9。也有研究者将家庭社会经济地位和智力作为自变量,通
6、过描述性统计、关联表分析和路径分析等方法,呈现两个自变量对接受大学教育情况的影响力及其在男性和女性群体间的差异10。威尔森等人在自变量中增加社会心理因素,如重要他人的影响和对能力的自我评价,作为中介变量,通过模型检验发现客观性的结构因素对教育取得的影响更为显著11。二、阶级文化与教育阶级文化理论布迪厄在他的理论中开始批判经典社会不平等理论那种侧重经济的、结构清晰的分析模式。他认为阶级分析不能化约为经济关系,而是同时包含着符号性的关系,他也反对在阶级之间划出非此即彼的清晰界限。根据资本占有情况,社会空间在各个维度上都是连续的而不是间断的12。处于社会空间的人是一群能动者,他们拥有相似的位置,面临
7、相似的情境,受到相似的限制,因而很有可能具有相似的惯习,但是这种相似性未必以阶级的形成作为最后的结果13。面对现代社会的急速变化和原有超稳定结构的松动,仅将文化维度和个人引入社会不平等的分析已经不足以解释复杂的社会现实。具有明显阶级烙印的文化与生活方式逐渐被更加个人化的消费方式取代;通过惯习复制原有社会结构的个人也有了更多反思和行动的可能。阿切尔在批判布迪厄理论中有关个人能动性的论述的基础上,提出形态生成理论,更加强调结构中的个人通过反身性与行动可能带来的结构变化14。在理解结构与能动者的关系问题上,布迪厄的惯习概念更侧重个人通过无意识的行动对社会结构进行复制的一方面;阿切尔则更侧重个人通过反
8、身性产生变化的一方面。但与经典社会结构理论相比,两者都开始意识到社会不均等不能单纯地理解为一种由经济因素决定的客观存在的结构,而是一种主观建构的阶级文化实践,即个人通过策略运用或自我反思而产生行动的过程。阶级文化与教育与鲍尔斯和金帝斯的经济复制理论不同,布迪厄尤其强调文化资本的作用,通过对教育活动和家庭文化资本的分析,提出了文化复制的理论。布迪厄指出,以往针对人力资本的研究往往注重经济方面的或者可以以经济方式体现的教育投资,但忽略了在家庭内部传承的更具有决定性的教育投资,即文化资本或称学术投资。这种文化资本就成为学校中师生互动时无意识而使用的参照体系。对于具有精英阶层文化资本的学生,教师倾向于
9、更多的关注和更好的评价,这样文化资本在家庭成员中的传承也成为社会复制的途径15。以阶级文化和教育为研究取向的实证研究多采用质的研究方法,试图探究从阶级结构到下一代教育取得的过程、个体的行动策略与阶级文化对个人的作用机制。其中最具代表性的是威利斯采用人类学方法对工人阶级子女进行的一系列研究。在1977年的研究中,工人阶级学生主要反对的是学校的主流文化个人主义和绩效主义,反抗行为带来的结果是继续进入工人阶级的队伍。80年代之后,随着产业结构的变化,失业成了许多工人阶级子女面对的现实问题。这一时期学生的反抗行为不是仅针对学校的主流文化,而是作为学生表达对外部社会环境不满和对未来生活无助感的渠道。第三
10、阶段的商品化,尤其是电子时代的到来,工人阶级子女既要面对日益消减的民间文化,又很难进入主流的和资产阶级的文化形式,文化成为这个时代不同人群之间相互区隔的标志1617。通过深入访谈,瑞伊等研究者认为,如果把关注点放在那些不可直接测量的因素,比如自信水平、对事物把握的确定性和对应得权利的意识等方面,就会发现这些因素在学生进行高等教育决策的过程中具有重要影响。这些在家庭中积累下来的并且由家庭成员共享的态度、经验和性情倾向可以视为是一种家庭的惯习,他们不仅影响了家长在学生教育过程中的介入程度如何、能够提供什么类型及多大程度上的支持,也因为营造了学生成长于其中的环境而作用于学生自己在教育过程中的表现和选
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