语言和言语的区分与中学语文教学.docx

语言和言语的区分与中学语文教学 摘要：有无必要将语言和言语区分开来，语言学界的意见并不一致。本文立足于中学语文教学，认为语言 和言语的区分与中学语文教学有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。 文章从宏观和微观两个不同的角度，结合中学语文教学的实际，对中学语文教学的性质、目的、方法以及词汇 、语义、语法教学中的一些具体问题，提出了自己的看法，从一个侧面说明了在语言研究中区分语言和言语的 必要性。关键词：语言 言语 中学 语文教学 语言和言语的区分，是现代语言学理论和方法论的核心问题之一，“对于语言学各部门的研究对象及研究 内容、方法的合理确定，起巨大的、决定性的影响作用。”早在世纪初，德国著名的语言学家洪堡 特就提出过有区分语言和言语的必要。世纪初，瑞士著名的语言学家索绪尔对语言和言语的区分作出了系 统的理论解释，并产生了巨大影响。我国语言学界曾在、年代展开过一场关于语言和言语问题的大讨 论。有无必要把语言和言语区分开来是这次讨论的中心之一。经过讨论，大多数人是赞成区分的，但反对之声 也一直不绝于耳。及至年代初，刘叔新先生指出：“划分语言和言语的论说引起了反思和更多的疑惑，甚 至出现一种暗暗传布的主张：不要区分语言和言语好了。”面对这种情况，不少学者仍然坚持区分语言 和言语的观点，并提出重新讨论语言和言语问题。本文试从中学语文教学的角度来探讨这一问题。在讨论问题之前，我们有必要明确一下“语言”和“言语”的含义。所谓“语言”，是一个社会集体共同 拥有的音义结合的词汇和语法系统。所谓“言语”，是个人运用语言的行为（说或写）和结果（说出来的话或 写出来的文章）。从上述理解出发，我们认为，无论从宏观还是从微观看，语言和言语的区分与中学语文教学 都有着十分密切的联系，把二者区分开来有利于中学语文教学一系列问题的解决。 一从宏观的角度看，把语言和言语区分开来可以深化我们对中学语文教学的性质、目的、方法等问题的认识 。（一）性质是一种事物区别于其它事物的根本属性。语文究竟是一门什么性质的学科，决定着中学语文教 学的目的和方法，是个根本性的问题。对于这个问题，有各种不同的看法。“一元论者”认为，语文具有工具 性；“二元论者”认为，语文既具有工具性，又具有思想性；“多元论者”则认为语文除了具有工具性、思想 性之外，还具有文学性、知识性、综合性、实践性等等。之所以出现这些不同的看法，原因之一是对“语文” 这一名称的理解不同。有人认为“语文”就是语言、文字，有人认为“语文”就是语言、文学，有人认为“语 文”就是语言、文章，有人认为“语文”就是语言、文化，不一而足。我们认为还是最早使用“语文”这一名 称的叶圣陶先生的解释最好：“语文”就是语言，“语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语 言连在一起说，就叫语文。”吕叔湘先生认为“语文”指语言和文字，看似和叶圣陶先生不同，但他进 一步解释说：“这里所说的语言是口语的意思，这里所说的文字是书面语的意思。” 所以，吕先生和叶先生的看法实际上是一致的。“语文”既然是语言的意思，语文课自然就是语言课了。这样，语文学科的性质就不难确定了。列宁说： “语言是人类最重要的交际工具。”斯大林说：“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际，交流思想，达 到互相了解。”国家教委年制订的全日制普通高级中学语文教学大纲（初审稿）也指出：“语文 是最重要的交际工具”（注意：这里的“语文”也是作“语言”解）。可以说，语言的工具性决定了语 文学科的工具性。工具性正是语文学科与其它学科相区别的根本属性。认识并落实语文学科的工具性，“对于 语文学科来说，是生死存亡之举”。以往之所以在这个问题上动摇不定，时而把语文课上成政治课，时 而把语文课上成文学课，就是由于对语文的工具性认识不足所致。有人赋予语文学科许多其它性质的另一个重要原因，是因为没有把语言和言语区分开来。语言是交际的工 具，言语是个人对这一工具的运用及其结果，那是十分纷繁复杂的，所谓思想性、文学性、知识性、实践性、 综合性等等，实际上都是属于言语的，这点我们下面还将谈到。（二）既然语文课就是语言课，工具性是其本质属性，那么，这一学科的教学目的就应该是或者说主要是 通过教学让学生掌握祖国的语言，培养和提高学生运用语言这一工具的能力，说得具体些，即听、说、读、写 的能力。对此，大多数人应该是同意的。然而，这一目的如何达到呢？主要是通过课文的教学来达到。这样做 ，既符合学生的年龄和生理特征，也符合语言和言语相区分的理论。根据这一理论，我们知道，语言和言语既 有区别，也有联系。语言不是凭空存在的，它存在于言语中，因此，学习一种语言总是从言语开始的。课文是 不同作者运用语言的结果，正属于言语。从教学的最终目的看，听、说、读、写是运用语言的行为，也属于言 语。这样看来，语文教学实际上存在着这样一个模式：言语语言言语，即由言语入手，逐步掌握一种 语言，然后又用于言语。这一模式的揭示，无疑是区分语言和言语的结果。了解了语文教学的这一模式，我们 就会对许多问题产生新的认识。比如在中学语文教学中要不要对学生进行政治思想教育，也就是所谓“文道之争”的问题。有人认为，语 文课既然是语言课，具有工具性，目的是让学生掌握语言，而语言本身没有思想性、阶级性，因此，不要在中 学语文教学中规定政治思想教育的任务，只要讲清字、词、句、篇就行了。我们不能同意这种看法。根据语言 和言语相区分的理论，语言本身固然没有思想性、阶级性，但作为语言运用结果的言语却具有思想性、阶级性 。如前所述，作为中学语文教学主要材料的课文是属于言语的。这一篇篇课文，无论是议论文、记叙文、说明 文，还是小说、散文、诗歌，都毫无例外地反映了作者的立场观点，表达了作者的思想感情，一句话，都带有 一定的思想内容，有些还具有强烈的阶级性，如毛泽东同志的著作，鲁迅先生的杂文，夏衍的包身工，峻 青的党员登记表，诗经中的硕鼠、伐檀等等。前面所提有人认为语文学科具有思想性，正是 因为看到了课文的这一特点。学生在学习课文的时候，必然会受到课文本身具有的思想内容的影响、感染和熏 陶。况且，在阶级社会里，教育本身就具有鲜明的阶级性。这一点，在教材的编选中就直接反映出来了。所以 ，在中学语文教学中对学生进行政治思想教育，不是一个要不要的问题，而是不可回避，理应如此。作为社会 主义的学校，我们当然要利用教材，对学生进行马列主义的教育，无产阶级世界观、人生观的教育以及社会主 义道德品质和爱国主义的教育。有人担心，在中学语文教学中强调要对学生进行政治思想教育，会影响学生对语言的学习，从而偏离教学 目的。其实不然，相反，在教学实践中，学生常常要在深刻理解课文的思想内容的基础上，才能真正领会到课 文的语言运用之妙。例如有这样一个句子：“一根烧得通红通红的铁钎，对准强巴的眼睛，刺了过去”就词汇意义来说，一个“通红”是通红，两个“通红”还是通红，岂不多余？但如果理解了作者这样写是 为了更有力地揭露西藏农奴主的残忍和野蛮，就不会认为两个“通红”是多余的了，由此也就领会到了汉语里 形容词重叠能起到加深程度的语法作用。至于在中学语文教学中语言教学和政治思想教育何者为主的问题，我们认为只能以前者为主，这是由语文 学科的性质和教学目的所决定的，就以上面举过的例子来说，教学的重点应该是让学生懂得形容词重叠的作用 ，而不是了解西藏农奴主的残忍和野蛮。那么，如何理解中学语文教学历来倡导的“文道统一”呢？我们认为 ，“文道统一”是指课文的语言形式和思想内容密切相联，教学中不应当把它们割裂开来。这是对的，也正是 我们在上文中所主张的，但不能由此认为在教学中这两者应该并重，更不能以“道”为主。（三）在中学语文教学中，还有一个教学方法的问题。目前普遍采用的方法就是“讲”，而且要求讲“深 ”，讲“透”。尤其是对课文中的文学作品，什么主题思想、人物形象、典型环境、艺术手法等等，不厌其详 。这种情况的存在首先与对“语文”的理解有关，与对语文教学性质的认识有关。如果把“语文”理解为语言 、文学，如果认为语文具有文学性、知识性等等，这样“讲”就不奇怪了。顺便说一句，有人之所以会产生上 述理解和认识，其实是因为看见语文课本中有大量的文学作品，课文内容又涉及到各种门类的知识。但课文是 属于言语的，所以这些都不是语文的性质。我们认为“语文”就是语言，工具性是其本质属性，课文中大量的 文学作品也好，内容、形式各不相同的文章也好，都只不过是学习语言的范例，是为学生学习语言服务的。学 生学习的主要对象不是这些作品和文章的内容本身，而是语言。任何工具都不是靠“讲”而能掌握的，主要靠 实际操练。显然，工具性的语言课也不应该以“讲”为主。当然，在教学中适当地向学生传授一些知识也是必 要的，但目的在于指导学生更好地听、说、读、写，而不是为传授知识而传授知识。出现这种以“讲”为主的情况的另一个原因是对中学语文教学的目的没有认识清楚。根据我们前面的分析 ，中学语文教学的模式是：言语语言言语。教学的最终目的是培养学生运用语言听、说、读、写的实 际能力。这个目的光靠老师讲，学生听是永远达不到的。正如吕叔湘先生所说：“语文的使用是一种技能，一 种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”所以，中学语文教学应该大力加强实践性（前 面所提有人认为语文具有实践性，如果是针对教学方法而言，那就对了），彻底革除老师重讲轻练，学生光听 不练的积习，做到精讲多练，将老师“讲”为主，变成学生“练”为主，通过大量的训练把所学的知识及时转 化为能力，这样才能真正达到中学语文教学的目的。如果仍然遵循以“讲”为主的老方法，结果只能是学生厌 学，老师难教，导致中学语文教学走入死胡同。中学语文教师中一度出现过的“淡化语法”的呼声其实就是以 “讲”为主的方法带来的消极后果的反映之一。 二从微观的角度看，把语言和言语区分开来，对于解决中学语文教学中的一些具体问题，也是很有帮助的。（一）词类是中学语法教学的重要内容之一。由于汉语缺乏严格意义上的形态变化，词类的划分存在一定 的困难。我们在课堂上教给学生的只是一些基本规则，而学生面对的却是丰富多彩、变化万端的言语世界。可 以说，几乎每一条规则都会遇到例外的情况。例如：（）大约那弹性的胖绅士早在我的空处胖开他的右半身了。（鲁迅社戏，初中语文课本第二册）（）张曼玉坐没坐相，站没站相，粗服乱头，衣不蔽体，双手叉腰，破口开骂，实在是太不女人了；但 是她又女人得很，以至于谁不正眼看她，谁就不是男人。（湖南广播电视报年月日）根据汉语的语法规则，形容词不能带宾语，名词前不能出现否定副词，名词后不能带补语。但以上例子中 的第二个“胖”和名词“女人”的用法却不符合这些规则。如果学生就此提出疑问，我们以往一般都用“活用 ”来解释。但“活用”的现象多了，就容易使学生对语法规则和词类系统的存在产生怀疑。如果我们把语言和 言语区分开来了，这个问题就好解释了。词类是从语言的角度对词进行的语法分类，它实际上是根据同一社会 中大多数人的使用习惯划分出来的，具有相对的稳定性。但在言语即个人运用语言的过程中，一个词往往会出 现一些偏离规则的带有个人色彩的用法。这种用法是临时的，我们不能因为有这种个别的、临时的现象存在， 而怀疑或否定语法规则和词类系统的存在。（二）又如修改病句，这是中学语法教学中一项经常性的教学任务。以往我们只是告诉学生应该如何去修 改，那么，我们怎么知道什么是正确的呢？修改的标准是什么呢？修改的标准就是语言，说得更清楚一点就是 语言规律。所谓“病句”都是属于言语的，是个人在运用语言的过程中由于未能全面掌握这种语言的规律所出 现的偏差。正因为如此，所以我们要按照语言规律去纠正它。如果我们对一种语言了解得越深入，对它的规律 认识得越清楚，我们修改病句的能力就越强。否则就无从下手。可见，如果不把语言和言语区分开来，我们何 以判断句子的正误？（三）再如“离合词”问题。汉语中有些词如“考试、旷课、提醒、幽默、革命”等等，有时候可以在中 间插入别的成分，即可以扩展。例如：（）等我考完试再去吧。（口语）（）这星期，他旷了两节课。（口语）（）向热衷超前教育者提个醒儿（光明日报年月日）（）刘半农“幽”冰心一“默”（团结报年月日）（）“革命也好罢，”阿想，“革这伙妈妈的命，”（鲁迅阿正传，高中语文课本第五册 ）那么，它们到底是词还是短语呢？语言学界对此看法不一致，中学语文教学中遇到这种情况更是莫衷一是 。如果把语言和言语区分开来，这个问题也好解决。从使用频率看，不扩展的情况占优势，扩展则是因为表达 上的需要而出现的一种临用用法。所以，从语言的角度看，我们无疑应该肯定它们是词，不能仅仅根据它们在 言语中的临时用法而把它们当作短语，或者认为“合则为词，离则为短语”。（四）对意义的理解也涉及到语言和言语的区分。根据语言和言语相区分的理论，意义可以分为语言意义 和言语意义两类。语言意义是音义结合的语言单位本身具有的意义，换句话说12下一页