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教育心理学

一、教育心理学概述
  (一)教育心理学的界定  
  教育心理学可以从广义与狭义两个方面理解。 
  广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理 
学，也包括家庭和社会教育心理学。 
  狭义的教育心理学专指学校教育心理学。即教育心理学是一门研究学校情境中学与教韵基本心理规律的科学。 
张大均：教育心理学是研究学校教育、教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化、有效促进的机制和规律的心理科学。
(二)教育心理学的研究对象 
  教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。其研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。具体说，教育心理学旨在理解学生的学习心理，并根据其创设有效的教学情境，从而促进学生的学习。 
  二、教育心理学的研究内容 
  教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包括五要素和三过程，即教育心理学的研究内容包含以下两方面： 
  (一)学习与教学的要素 
  1．学生 
  学生是学习的主体因素，主要从两个方面来影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 
  2．教师 
  教师是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。 
  3．教学内容 
  教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教学大纲是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。狭义上的课程特指某一门学科。 
  4．教学媒体 
  教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。简单的实物、口头语言、书本、录音、录像、网络、多媒体计算机等都属于教学媒体范畴。它日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。 
  5．教学环境 
  教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等。社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。在教育心理学看来，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。 
（一）教育心理学的研究对象与任务
　　 教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。要真正理解这句话，应该注意这样几点：
第一，研究学校学与教情境中人的心理现象，而不是研究一切教育领域中的心理现象：
第二，学校学与教情境中人(施教者和受教者)是活动的主体、行为的承担者，是教育心理学研究关注的焦点；
第三，要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律；
第四，教育心理学的基本任务是揭示学校学与教情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律，而不仅仅是对学与教中的心理现象进行描述。
　教育心理学是教育学和心理学之间的交叉学科，关于其研究对象有两种代表性观点。第一种观点，认为教育心理学的研究对象是教育系统中学生的学习及其规律与应用(冯忠良)。第二种观点，认为教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学，即研究学的过程、教的过程以及学与教之问的相互作用。其研究内容（对象）主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面
　　教育心理学是心理科学与教育科学相交叉的产物，它的产生是心理科学与教育科学发展的需要。所以，
首先，教育心理学要研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点和类型以及各种学习的过程及条件，从而使心理科学在教育领域中得以发展。研究学生的学习，不仅要揭示学生学习的一般心理规律，而且要研究学习的分类，探索不同类型学习的过程和有效学习的条件。
其次，教育心理学还要研究如何应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。也就是要研究教师的教学行为，包括课堂教学设计，教材呈现的方法，课堂管理以及教学结果的测量、评价等，研究依据学生学习的规律性知识去组建及优化教育系统所必需的心理学原则。
2.教育心理学的实践指导任务。教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为已任，主体的心理反映和变化总是由外部环境引起的。
总之，教育心理学主要研究学生如何学、教师如何教，以及学与教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，如学习的实质、动机、过程与条件等，以及根据这些理解创设有效的教学情境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
[教育心理学的研究任务
主要有两个方面:
1.教育心理学研究的基本任务 (即首要任务) 是揭示教育过程中的学与教的心理学规律，从而为教育服务。
2. 教育心理学的研究也要为整个心理科学理论的发展作出贡献。
（二）教育心理学的学科性质（了解）
教育心理学既重视基础理论研究，又重视应用开发研究，既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。
从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范，又是教育与心理有机结合产生的交叉学科，所以教育心理学又具有教育科学的某些特点。从学科任务看，教育心理学既是一门理论性学科，又是一门应用性较强的学科。从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科具有自然科学特点，又具有鲜明的人文社会学科的特点。
综上看，教育心理学是一门交叉性特点鲜明的学科，其交叉性特点主要表现在：（1）心理科学与教育科学的交叉；（2）基础科学与应用科学的交叉；（3）自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性特点，如教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求，又会带有教育科学的某些特点。教育心理学的学科交叉性特点既反映出教育心理学存在的独特价值又是教育心理学复杂性的体现。
（二）教育心理学的历史发展
　（一）教育心理学的起源
　　1．古代思想起源
　　在教育心理学成为一门独立的学科之前，在中国古代和西方古希腊思想家的论说中都已经出现了丰富的教育心理学思想，特别是有关学习的思想。如孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”、“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，柏拉图的“知识即回忆”等观点。
　　2．近代思想起源
　　(1)19世纪心理科学的发展。1869年，英国心理学家高尔顿用统计的方法研究能力的遗传问题，以量表来测量人的能力，使心理测量在心理学研究中逐渐推广起来。1879年，德国心理学家冯特在莱比锡大学创建了心理实验室，对感觉、知觉、注意与联想等进行实验研究，促进了心理科学的迅猛发展。
　　(2)教育学思想的发展。在近代，自洛克提出“白板说”以来，很多教育家都从心理学的理论出发来论述教育问题。特别是以裴斯泰洛齐、赫尔巴特等提倡“教育心理学化”为代表的教育家更是如此。如裴斯泰洛齐继承了卢梭自然教育的思想，并将其“教育适应人的本性”的思想发展为“教育适应儿童心理”的思想，强调利用儿童的自然兴趣和活动进行教学，使教学内容的选择和编制适合儿童的学习心理规律，明确提出教育的心理学化。而赫尔巴特明确提出要把心理学作为教育学的重要理论基础，并阐述了有关观念、意识阈、统觉和兴趣理论，在此基础上，构建了系统的教学理论。这些均为教育心理学成为一门独立的学科奠定了基础。　　
2. 近代思想起源
　　近代以来，洛克提出白板说；夸美纽斯首次提出儿童学习能力存在年龄差异；卢梭出版《爱弥尔》,提倡自然教育和情感教育；裴斯塔洛齐倡导教育的心理学化；赫尔巴特首次提出将心理学作为教育学的理论基础；艾宾浩斯研究学习与记忆。
　　（二）教育心理学的发展过程【理解】
　　1.作为独立学科的初创时期（二十世纪二十年代以前）
　　1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著,标志着教育心理学的诞生。其教育心理学主要包括人类的本性、学习心理与个体差异。
　　教育心理学领域中逐步形成了两种对立的学习理论流派：行为主义和格式塔学派。
　　在20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳翻译的日本小原又一的著作《教育实用心理学》。
　　2.发展时期（二十年代到五十年代末）
　　这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。教育心理学增加了学生心理、教育测量、学科心理、儿童的个性和社会适应以及程序教学等方面的内容。
　　行为主义的学习理论占据了主导的地位。
　　1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
　　3.成熟时期（六十年代到七十年代末）
　　教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
　　教育心理学比较注重为学校教育服务，兴起教学心理学、教育中的社会心理研究以及计算机辅助教学。
　　认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛的时期，发展起了认知结构理论和信息加工理论。
　　心理学中出现了另一种思潮--人本主义。
　　4.深化拓展时期（八十年代以后）
　　教育心理学的体系越来越完善。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致，并且越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效的教学模式。
　　当代建构主义作为认知学习理论的新发展对教育心理学的研究和实践产生了深刻的影响。
（一）西方教育心理学的发展大致经历了四个时期。[注意与教材比较]
1. 初创时期（20 世纪 20 年代以前），主要致力于建立独立的教育心理学学科体系。
这一时期人们已认识到运用科学的心理学观点和方法能够解决教育中的问题，但是其内容多是以普通心理学原理去解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。 20 世纪 20 年代以前的教育心理学内容可以以桑代克的教育心理学为代表。
1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书，总结了当时俄国的心理学发展成果，因而被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。 1877 年，教育家和心理学家卡普列杰夫出版了被认为是俄国第一部以教育心理学命名的专著。
2. 发展时期（20 世纪 20 年代到 50 年代末），教育心理学吸取了儿童心理学、发展心理学和心理测验方面的成果，学科心理学也成为教育心理学的组成部分。40年代弗洛伊德的理论、50年代斯金纳的程序教学理论极大地影响和改变了教育心理学的内容。与此同时杜威的新教育改革运动也对教育心理学的发展产生了深远的影响。学习问题一直是教育心理学的核心问题，学习理论是这一时期的主要研究领域，行为主义心理学在人和动物的学习研究上取得了许多重要的研究成果。同时信息论的思想为许多心理学家所接受 , 这些成果也影响和改变了教育心理学的内容。但是对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。教育心理学的内容庞杂，没有独立的理论体系。
20 世纪 30 年代，苏联教育心理学的发展主要体现在理论观点的探讨方面。维果斯基主张把教育心理学当做一门独立学科的分支来研究，并且提出了“文化发展论”和“内化 论”。鲁宾斯坦和布隆斯基也提出了各自的观点。但是，这一时期的研究成果主要集中在学科心理知识掌握方面。40-50年代末，重视结合教育、教学实际进行综合性研究，并取得了丰富的成果。此时，出现了对西方教育心理学和学习心理学的全面否定。
总之，这一时期的教育心理学，在内容和体系上有许多缺陷，表现在：①内容庞杂、涉及范围太广，没有形成独立的理论体系。②对人类高级心理研究较少，对教育实践作用不大，难以解决实际问题。
3. 成熟时期（20 世纪 60 年代到 70 年代末），20 世纪 60 年代以后，是建立系统的教育心理学理论的时期。在这一时期，西方教育心理学的内容和体系又出现了一些新的趋势，集中表现为：①内容日趋集中，即突出学与教的领域。教育心理学的研究内容日趋集中于教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等方面，独立的教育心理学的学科理论体系正在形成。例如，加里培林提出了学习的活动理论，达维多夫提出了“教学中概括类型”理论等等。②比较注重为教育实践服务，重视结合教育实践进行研究，尤其是 60 年代初期，布鲁纳(J.S.Bruner)发起的课程改革运动，把这种热潮推向了高潮。赞可夫进行了“教学与发展”的实验研究，直接推动了本国的学制和课程改革。
4. 完善时期（20 世纪 80-90 年代），教育心理学的体系日趋完善，内容越来越丰富。以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。。随着信息科学技术的发展，特别是计算机的普及，计算机辅助教学越来越受到人们的重视，80年代多媒体计算机问世，使得计算机辅助教学研究达到了一个新的水平。认知派理论和行为派理论相互吸取对方合理的东西，教育心理学理论流派的分歧越来越小。这个时期教育心理学主要呈现出两项主要任务：一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展。例如通过对皮亚杰的认知发生理论、认知派教育心理学理论、建构主义学习观、社会学习理论和维果斯基的教育心理学思想的审视、选择，在此基础上确立了以教与学为研究中心，把“教”拓展为重要研究领域之一。二是学科体系的重构。例如奥苏伯尔（D.P.Aussbel 1918-）的《教育心理学：认知观》中提出的教育心理学理论体系就颇具特色。研究成果主要表现在四个方面:(1) 主动性，研究如何使学生主动参与教一学过程，并对自身的心理活动作更多的控制；(2) 反思性，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，研究元认知和自我调控的学习；(3) 合作性，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来学习，如同伴学习、合作学习、交互学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；(4) 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
这一时期教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而组织的。
5. 整合时期
整合是现代教育心理学的基本发展趋势。教育心理学通过“选择”，其学科性质和体系渐趋明朗，但由于教育心理学研究对象本身的复杂性以及研究手段和方法的限制，教育心理学很难在短期内建立统一的“范式”。回顾教育心理学百年发展的历史轨迹，越来越多的教育心理学家认识到：教育心理学发展选择“统一”是艰难的，然而选择“整合”是现实的、必然的。所谓整合就是从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。自20世纪90年代以后教育心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几种倾向：（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合构建教育心理学的理论体系。（2）研究取向的整体化倾向：从教与学的整体出发，拓展研究领域，探讨构建完整的教育心理学的内容体系。（3）研究方法论的本土化倾向：主张立足本土本地的研究，突出文化影响和民族特色，致力于构建教育心理学的方法论体系。

（三）教育心理学的研究趋势
　 第一，在研究内容和研究领域方面，向纵深方向发展。强调教与学并重，认知与非认知并举，传统领域(认知与学习机制研究)与新领域(脑科学、信息技术)互补。
　　第二，在研究方法上，呈现多元化趋势。注重分析与综合、定量与定性、现代化与生态化、人文精神与科学
　　精神的结合。
　　第三，在学科体系上，由庞杂、零散逐渐发展为具有系统和完善的体系。
　　第四，在研究视角上，向综合化和跨学科化方向发展。
　　第五，在学习观上，重视学习者的主体性，突出了学习过程中的主动加工、高级思维和探究性活动；越来越重视学习者的社会文化互动。
　　第六，强调研究的国际化和本土化。

[教育心理学的研究趋势
1.教育心理学已经存在的分化趋势将持续下去
科学发展的特点之一就是分化。教育心理学是心理学的一个分支，它从普通心理学中分化出来。在其发展过程中，学习心理学、咨询心理学、学校心理学又逐渐分化，脱离教育心理学而成为独立的分支学科。现在的教育心理学在其发展过程中，分化的趋势仍然继续：教学心理学正在建构自己的理论体系；阅读心理学、课堂管理、教学评价、甚至问题解决过程的研究都在想脱离教育心理学。无论分化的最终结果如何，分化将作为未来教育心理学的一个发展特点而持续存在下去。
2.未来教育心理学的研究重心将继续偏离实验室而转向学校的课堂
在教育心理学建立初期，其研究成果主要来自于实验室。那时的教育心理学家如桑代克等人的研究重心在实验室中，把由实验室得出来的结论再应用到学校情境中去。现在的教育心理学家越来越意识到，他们应该从实验室里走出来，到学校的课堂中去研究教与学的现实问题，这种趋势将成为未来教育心理学发展的又一个特点。
3.教育心理学的研究重心从实验室走向学校 , 从学校走向社会
现在的教育观念已经产生了根本的变化，教育不仅仅是学校的事情，也是社会和其他机构的责任。学生走出学校后，还需要“继续教育”、甚至需要“终身教育”。无论是受教育者多大年龄，他还是受教育者；无论是工厂还是军队，都需要对其成员进行教育。而有教育的存在，就有心理问题的存在。所以，教育心理学的研究不能局限于学校，而应该走向社会的机关、团体、工厂、农村，去研究成人的学习和成人教育中的心理学问题。这也给教育心理学家提供了广阔的用武之地，未来的教育心理学将向这个方向发展。
4.未来的教育心理学将与社会心理学相结合
在传统的教育心理学研究中，心理学家所重视的是个体心理方面的知识，对个体学习过程的特点和机制进行了最大限度的研究，但是影响个体学习过程的社会结构方面的因素却在很大程度上被忽视了。近年来，随着社会心理学的发展，教育心理学家日益感到了解教育与教学过程中社会心理因素影响的重要意义。他们发现，学生的行为并不存在于社会的真空中，而是受到多种社会因素的影响，只有把学生的行为放到集体与社会这个大的背景下才能真正理解。而且，任何学习的发生都不是在白板上进行的，是在文化背景上建构而产生的。在这一思想的指导下，教育心理学家把他们的研究同社会心理学结合起来，研究学生的交往模式、班级人际关系、学校的社会组织对学生行为的影响、学习动机的社会性质等问题。这些研究已经导致教育社会心理学的产生。可以预见，随着教育心理学家走出实验室而迈向社会，教育心理学将同社会心理学联系得更密切。
5.未来教育心理学的发展将继续呈现多头的、零散的趋势
早期教育心理学的发展受到个别代表人物理论的支配。那时教育心理学的发展可以被一个或几个领袖人物所左右，教科书的内容也往往只是反映个别代表人物的观点。近年来，这种现象已经得到改变，尽管出现了像奥苏伯尔 (D.P.Ausubel) 、加涅 (R.Gagne) 、威特罗克 (M.C.Wittrock) 这样的著名人物 , 但是那种由一种或几种理论支配教育心理学的时代一去不复返了。这些著名人物的影响尽管非常广泛，但是不能支配教育心理学的发展，也不能垄断教育心理学教科书的内容。未来教育心理学将持续呈现这一特点，呈现多头并进的趋势，理论整合的局面将很难出现。
总之，教育心理学还存在许多研究趋势，例如，东西方教育心理学相互吸收。自 80 年代以来，美国教育心理学家注意到前苏联教育心理学代表人物维果斯基的思想，并在教育研究中以此为基础，做了大量工作，取得了一定的成绩
二、心理发展与教育
（一）心理发展一般规律与教育
1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；【教育作为一种有目的的培养人的活动，它制约并规定着人的心理发展的过程和方向，对儿童的认知发展起着主导作用。同时，教育必须以学生心理发展特别是认知发展的水平和特点为依据，遵循量力性和因材施教等原则。
　　以皮亚杰的认知发展理论为例。皮亚杰的认知发展理论阐明了儿童认知发展的一般规律，即儿童的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。它们依次发生，不能超越，也不能逆转，表现为连续性和阶段性。具体说，第一，每一个发展阶段都具有代表该阶段特征的主要行为模式；第二，各阶段出现的年龄特征可因个体和个体环境的差异有所不同，或提前，或推后，但是，无论差异有多大，都不能改变智力发展的阶段性和顺序性；第三，前一阶段的思维模式总是要整合到后一阶段的思维模式之中，为后一阶段做准备，前后阶段具有一定程度的交叉和重叠。在认知发展中，同化和顺应起着不同的作用。同化导致结构的量变，而顺应则引起质变。
　　认知发展的一般规律为教育工作者更好地了解儿童、促进儿童认知发展提供了理论依据。】
　　2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；教育制约并规定着人的心理发展的过程和方向，对儿童的人格发展起着重要作用。同时，教育必须以学生人格发展的水平和特点为依据。以艾里克森的人格发展理论为例，他揭示了人格发展具有连续性和阶段性，且各个阶段又有其独特性，或者说是主要矛盾与危机。教育就是要了解学生人格发展中的主要问题，通过设置大量的问题情境，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的矛盾，顺利渡过发展危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。
（二）认知发展理论与教育
皮亚杰的认知发展阶段理论是目前发展心理学界最具有权威的理论观点之一。主要内容包括两部分：一是“阶段”的具体含义，一是具体的发展阶段。
1.心理发展阶段的含义
皮亚杰提出“阶段”具有以下特征：
（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种因素的相互作用，使心理发展表现出明显的阶段性。
（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，它决定着该阶段的主要认知特征，并与其它认知发展阶段相区别。
（3）次序不变性。认知发展各阶段的出现，从低向高有一定的次序，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个儿童的认知发展，则可以提前或推迟。
（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。

1.皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人。他对儿童认知发展进行了系统的研究。他认为，认知的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
A、认知发展观
   皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。他用图式、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一过程。图式，是指儿童对环境进行适应的认知结构。人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射，如抓握反射、吸吮反射等。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善着自己的认知结构，形成了一系列的图式。同化，是儿童利用已有的图式把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。同化是图式发生量变的过程。顺应，是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。顺应是图式发生质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。平衡，是指同化和顺应之间的“均衡”。个体正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的。
 B、发展阶段论
   皮亚杰把人的身心发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，虽然每个发展阶段有着本质的不同，但人的身心发展总体上表现出连续性、阶段性、结构性、次序不变性和交叉性等特征。每一阶段的具体特征和发展成就如下表所示。
皮亚杰的认知发展阶段论
   阶  段
  特  征
发展成就 
感知运动阶段
(0～2岁)
通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验。语言和表象尚未完全形成
(1)客体永恒性。即当某一物体从儿童视野中消失时，儿童知道该物体仍然存在(2)目标定向行为。能通过建立“容器玩具”图式，用常规方式处理玩具
前运算阶段
(2—7岁)
(1)具体形象性
(2)思维的不可逆性
(3)尚未获得物体守恒的概念
(4)自我中心主义 
(1)动作图式符号化。即形成和使用字词、手势、标记、想象等符号的能力
(2)语言迅猛发展
具体运算阶段
(7一11岁)
掌握了一定的逻辑运算能力，但运算还离不开具体事物的支持(运算指内部的智力或操作)
(1)     具有守恒性和可逆性
(2)     去自我中心主义
(3)     进行群集运算
形式运算阶段
(11～16岁)
思维不依赖于具体的可感知的事物，可通过假设推理来解答问题。
(1)     假设演绎推理
(2)     (2)青春期自我中心

儿童思维发展已接近成人的水平
C、影响发展的因素
     皮亚杰认为，影响发展的因素有四：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡化。成熟，是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟为认知发展提供了生理基础。练习与习得经验，是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。儿童认知发展的源泉就是主体和客体之间的相互作用活动。社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。平衡具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。

2.维果茨基的文化历史发展理论
苏联心理学家维果茨基主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。维果茨基从历史唯物主义的观点出发在20世纪30年代提出了“文化历史发展理论”，他和鲁利亚， 列昂节夫一起从20世纪20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题，因此，这个学派也被称为“维列鲁”学派。主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。他十分强调人类社会文化在人的心理发展中的重要作用，强调社会交互作用对认知发展的重要性。
　 A．文化历史发展论
　　--两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具：一种是物质工具；另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
　　--两种心理机能。一种是作为动物进化结果的低级心理机能，是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征，如基本的知觉加工和自动化过程；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能，如记忆的精细加工。正是高级心理机能，使得人类心理在本质上区别于动物。在个体心理发展的过程中，这两种机能是融合在一起的。
　　人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的。个体的心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。人的高级心理活动起源于社会的交互作用。
　　B．内化学说
　　内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。高级的心理活动形式首先是从外部的动作开始的，然后才内化为内部智力活动。内化的过程不仅通过教学来实现，也能通过日常的生活、游戏和劳动来实现。
　　在儿童认知发展的内化过程中，语言起着至关重要的作用。语言一方面为儿童表达思想和提出问题提供了可能，也为儿童从周围人那里学习提供了可能。同时，儿童的言语也直接促进了其高级心理机能的发展。在皮亚杰看来，儿童的自言自语是认知不成熟的表现，儿童自言自语时并未考虑其他人的兴趣，是一种自我中心的言语。只有当儿童认知慢慢发展成熟时，才渐渐能够倾听对方的意思并与对方进行交流。但维果茨基认为，儿童的自言自语并非是不成熟的表现，实际上这种自言自语在其认知发展中起着重要作用。这是一种儿童与自己交流，并借以指导自己行为的特殊方式。随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部言语和思维，从而完成内化过程。
　　C．教育和认知发展的关系：最近发展区
　　维果茨基认为，广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质。狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”并促进着儿童心理的发展，因而教学可以定义为人为的发展。在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是依靠他人的启发和帮助可以达到的发展水平。这两种发展水平之间的差距就是“最近发展区”。教学必须弄清儿童发展的两种水平，考虑儿童学习的最佳年龄。在此基础上，一要使教学走在发展的前面：二是教学要创造最近发展区，提高教学对儿童心理发展的促进作用。
3.认知发展理论的教育启示
第一，皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，在教育教学中应依据儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。
　　第二，学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合儿童发展的教育内容，通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知发展。
　　第三，学生必须积极主动地参与活动。认知发展的过程是一个内在结构连续不断地组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的东西能够引起儿童积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被儿童所同化。
　　第四，教学应引导并促进学生的发展。维果茨基等人强调教学对认知发展的促进作用。他认为，一方面，教学必须符合儿童的年龄特征，必须以儿童一定的成熟为基础；另一方面，“教学应当走在发展前面”，要创造最近发展区。这要求不同教学形式和方法的采用应考虑到对儿童发展的最大效果，教学内容和方法不仅适应儿童现有发展水平，而且要预见学生今后的心理发展，能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的要求，以促进儿童的发展。
　　第五．教育教学要适应个体差异。每个学生的认知发展水平和已有知识经验都有很大差异，教师要了解学生的不同认知发展水平，以保证所实施的教育教学与学生的认知结构和认知发展水平相匹配。
（三） 人格发展理论与教育
人格发展的涵义
人格是个体比较独特的复杂心理特质，它是个体在先天遗传的基础上，通过后天的社会环境逐渐形成的个性特征。人格一旦形成，将会长期影响个体的行为特征。由于每个人先天遗传和后天生活环境的差异，从而形成各自不同的人格特征。
1. 艾里克森的心理社会发展理论
　　新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响，也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
　　第一阶段为婴儿期(0--1岁半)，发展的任务是获得信任感，克服不信任感，体验着希望的实现，儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。
　　第二阶段为儿童早期(或称学步期，1岁半一3岁)，发展任务是获得自主感，克服羞耻感和疑惑，体现着意志的实现，积极的成果是坚持的能力和自主的能力。
　　第三阶段为学前期(或称游戏期，3岁--6岁)，发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现；积极的成果是掌握新任务的主动性。
　　第四个阶段为学龄期(6--12岁)，发展任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现，积极的成果是创造力发展和掌握技能。
　　第五阶段为青年期(12--18岁)，发展任务是建立同一感，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现，积极的成果是自我同感能力的发展。
　　第六阶段为成年早期(18--25岁)，发展任务是获得亲密感，避免孤立感，体验着爱情的实现，积极的成果是亲爱。
　　第七阶段为成年中期(25—50岁)，主要获得生殖感，避免停滞感，体验着关怀的实现，积极的成果是关怀后代。
　　第八阶段为成年晚期(50岁以后直到死亡)，主要为获得综合的完善感，避免失望和厌恶感，体验着智慧的实现，积极的成果为体验完成人生的使命感。
    艾里克森心理社会性发展的八个阶段

年  龄

发展任务 

重要事件
           危机描述 
发展顺利的表现
  危机未得到彻底解决的表现 

出生～18个月

信任与怀疑

喂食
婴儿与看护者建立初步的爱与信任，获得安全感
认为外在世界是不可靠的，在不熟悉的环境中会产生焦虑

18个月一3岁

自主与羞怯

吃饭、穿衣、如厕训练
开始出现符合社会要求的自主性行为
缺乏信心，产生羞愧感 

3—6岁

主动感对内疚感 

独立活动
儿童对周围世界更加主动和好奇．更具自信和责任感
形成退缩、压抑、被动的人格，产生内疚感

6—12岁

勤奋感对自卑感

入学
学习知识，发展能力，学会为人处事，形成成功感
产生自卑感和失败感，缺乏基本能力

12—18岁

角色同一对角色混乱

同伴交往
在职业、性别角色等方面获得了同一性，方向明确
难以始终保持自我一致性，容易丧失目标，失去信心

成年初期

亲密感对孤独感

爱情婚姻
乐于与他人交往，感到和他人相处具有亲密感 
被排斥在周围群体之外，疏离于社会而感到孤独寂寞

成年中期

繁殖感对停滞感 

养育子女
关爱家庭，支持下一代发展，富有社会责任感和创造力
过于自我，满足私利，产生颓废感，生活消极懈怠

老年期

完善感对绝望感 

反省和接受生活
自我接受感和满足感达到顶点，安享晚年
固着于陈年往事，在绝望中度过余生

艾里克森关于人格发展的八个阶段是相互依存、紧密联系的。个体每一阶段危机的解决方式对其自我概念和价值观念有着重要影响。后一阶段发展任务的完成依赖于前一阶段(或前几阶段)冲突的解决，而早期冲突也可能推迟到后期发展阶段中得到完全解决。如果个体发展的阶段性危机没有得到较好解决，就会影响个体的人格和社会性发展。
2. 科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格继皮亚杰之后对儿童品德发展问题进行了大量的、卓有成效的研究，提出了系统的道德发展阶段理论。
科尔伯格对皮亚杰的研究方法进行了改进，应用道德两难论的方法研究道德的发展问题。这种方法也称两难故事法。故事包含一个在道德价值上具有矛盾冲突的情境，让被试听完故事后对故事中的人物行为进行评论，从而了解被试进行道德判断所依据的原则及其道德发展水平。代表性的道德两难故事是“海因茨偷药的故事”。这个故事的大意是：欧洲有一位妇女患了癌症，生命危在旦夕。医生告诉她的丈夫海因茨，只有本城一个药剂师最近发明的一种药可以救他的妻子。但该药价钱十分昂贵，要卖到成本价的十倍。海因茨四处求人，尽全力也只借到了购药所需钱数的一半。万般无奈之下，海因茨只得请求药剂师便宜一点儿卖给他，或允许他赊账。但药剂师坚决不答应他的请求，并说他发明这种药就是为了赚钱。海因茨在走投无路的情况下，为了挽救妻子的生命，在夜间闯入药店偷了药，治好了妻子的病。但海因茨因此被警察抓了起来。
科尔伯格围绕这个故事提出了一系列问题，让被试参加讨论，如：海因茨该不该偷药？为什么该？为什么不该？海因茨犯了法，从道义上看，这种行为好不好？为什么？通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。
（1）前习俗水平（0~9岁