教育心理学考编笔记.doc

第一章 教育心理学概述
1、 研究对象与内容★★★
㈠教育心理小学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。
㈡研究内容
⑴五要素
①学生 ②教师 ③教学内容 ④教学媒体 ⑤教学环境（物理环境和社会环境）
⑵三过程
①学习过程 ②教学过程 ③评价和反思过程
㈢学习心理是教育心理学的核心。
2、 教育心理学的发展进程★★
㈠初创时期（20世纪20年代以前）
①裴斯泰洛奇第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。
②卡普捷列夫发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。
③1903年，桑代克出版《教育心理学》，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。西方教育心理学的名称和体系由此确立，桑代克因此被称为“教育心理学之父”。
㈡发展时期（20世纪20—50年代）
1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
㈢成熟时期（20世纪60—70年代）
布鲁纳：课程改革运动。
教育心理学学科体系基本形成。
㈣完善时期（20世纪80年代以后）
1994年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果：
①主动性研究。
②反思性研究：即研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
③合作性研究。
④社会文化研究。
3、 教育心理学的研究方法★★
㈠实验法
①实验室试验：严格的人为控制。
②现场试验：自然情景下。
㈡观察法
①观察法是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。
②观察法被比喻为“科学研究的前门”。
㈢调查法
①间接了解心理特征的方法。
②问卷法、访谈法。
㈣个案法
㈤教育经验总结法
教育实践的事实——分析和概括——教育理论
如教师的教学反思日记等。
4、 教育心理学的研究原则
①客观性原则
②教育性原则
③理论联系实际原则
④系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异
1、 心理发展概念
心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、 心理发展阶段划分（8个阶段）
①童年期（6、7——11、12）：小学阶段。
②少年期（11、12——14、15）：青春期或心理断乳期，初中阶段。
③青年期（14、15——25）
3、 学生心理发展的特征（规律）★★★★
①连续性与阶段性。
②定向性与顺序性。
③不平衡性。
劳伦兹提出关键期的概念。所谓关键期是指个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
2岁——口头语言发展的关键期。
4岁——形状知觉形成的关键期。
4—5岁——学习书面语言的关键期。
④差异性。
⑤全面性（统一性）：各种心理机能协调发展。
4、 中小学生心理发展的阶段特征
㈠童年期——小学期
①可塑性最强。
②思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。
㈡少年期——初中期
①这一时期也被称为心理断乳期或危险期。
②抽象思维已占主导地位，并出现反省思维。
㈢青年初期——高中期
抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
5、 心理发展理论★★★
㈠皮亚杰的认知发展阶段论
⑴心理发展的实质：人对环境的适应。
适应的形式：同化、顺应。
⑵个体认知发展的阶段
阶段
大致年龄
主要表现
感知运动阶段
0——2岁
客体永久性
前运算阶段
2——7岁
符号表功能，自我中心性，不理解守恒性。
具体运算阶段
7——11岁
标志：守恒，去自我中心化，逻辑思维需要依赖具体事物形象。
形式运算阶段
11——成人
抽象逻辑思维，系统化的方法来解决问题。
㈡埃里克森的人格发展阶段论
①基本的信任感对基本的不信任感 0——1.5岁
②自主感对羞耻感与怀疑感 2——3岁
本阶段的发展任务是培养自主性。
③主动感对内疚感 4——5岁
本阶段的发展任务是培养主动性。
④勤奋感对自卑感 6——11岁
本阶段的发展任务是培养勤奋感。
⑤自我同一性对角色混乱 12——18岁
本阶段的发展任务是培养自我同一性。
自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。
阶段
大致年龄
心理社会危机
重要关系
心理社会发展的重点
1
0——1.5
信任——怀疑
母亲
得到；给予
2
1.5——3
自主——羞怯
父母
支持；放手
3
3——6
主动——内疚
家庭基本成员
模仿；游戏
4
6——12
勤奋——自卑
邻居、学校
完成事情体验
5
12——18
同一性——角色混乱
同伴群体和领导榜样
成为自己

㈢关于最近发展区
⑴最近发展区由维果斯基提出，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡 状态。
⑵教学应走在发展的前面。教学可以定义为——人为的发展。
6、 学生的个别差异★★★★（选择、判断）
㈠学生的智力差异
智力类型的差异——结构差异
智力发展水平的差异
智力表现早晚的差异
智力的性别差异
智力的性别差异表现在：
①男女智力的总体水平大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。
②男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
㈡认知方式的差异
场依存型与场独立型
冲动型与沉思型
①场依存型：易受周围环境或背景的影响，爱好社交活动。
场独立型：不易受周围环境因素的影响和干扰，不善于社交。
②冲动型：解决问题的速度虽然很快，但错误率高，在运用低层次事实性信息的问题解决中 占优势。
沉思型：速度虽然慢，但错误率很低，在解决高层次问题时占有优势。
冲动与沉思的标准是反应时间和精确性。

第三章 学习概述
1、 学习的概述★★★
学习是指个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2、 学习的分类
㈠根据学习结果 加涅
①言语信息的学习——知识的学习
②智慧技能的学习
③动作技能的学习 技能的学习
④认知策略的学习
⑤态度的学习——行为规范的学习
㈡根据学习的内容，我国
①知识的学习
②技能的学习
③行为规范的学习
㈢根据学习的性质与形式 奥苏贝尔
⑴学习的方式：①接受学习 ②发现学习
⑵学习的性质：①意义学习 ②机械学习
PS判断：接受学习一定是机械的，发现学习一定是有意义的。×
㈣根据学习的意识水平 阿瑟·雷伯
①内隐学习
②外显学习
3、 学习理论★★★★
㈠行为主义学习理论（联结派学习理论）
⑴桑代克的试误——联结理论
三大学习规律：
①准备律：学习者的态度和心向（猫饿了）
②练习律：联结因重复和练习而加强（多次打开笼子）
③效果律：行为的后果如何（得到鱼）
⑵斯金纳的操作性条件作用理论
①强化：提高行为发生频率
正强化
负强化
②惩罚：降低行为发生频率
PS小强是班里最调皮的学生，为此总挨批。今天他表现很安静，老师就没批评他，从那以后，他好像越来越严格要求自己了，教师的做法是（B ）。
A正强化 B负强化 C奖励 D惩罚
⑶班杜拉的社会学习（观察学习）理论
①观察学习的定义
学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。
②观察学习的过程
注意——保持——复现——动机

示 注意过程 保持过程 复现过程 动机过程
范
引起观察 将观察到的 模仿再现
事 者的注意 行为储存在 榜样的行
件 头脑中 为

③强化的种类
A直接强化 B替代强化 C自我强化
PS儿童模仿影视片中的片面人物的行为，结果导致不良品德，为了改变这种消极影响，根据班杜拉的理论，适当的做法是（ D ）。
A、 避免学生观看这类影片。
B、 对直接模仿行为的孩子进行说理教育。
C、 影片中尽量少描写反面人物。
D、 影片中应使学生体验到“善有善报，恶有恶报。”
㈡认知派学习理论
⑴格式塔的完形——顿悟学习理论
⑵托尔曼的学习理论
①学习是有目的地，是期望的获得。
期望是托尔曼学习理论的核心概念。
②学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
⑶布鲁纳的认知——发现学习理论
①学习观：学习的实质在于主动形成认知结构。
②教学观：教学的重点是学科的知识结构。
③学习法：发现法。
⑷奥苏贝尔的有意义接受学习理论
①有意义的接受学习。
②先行组织者教学策略——是强调新旧知识联系的教学策略
先行组织者即先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。
PS先行组织者是强调新旧知识间联系的教学技术，常用于（B）。
A发现学习 B接受学习 C个别化教学 D掌握学习
㈢人本主义学习理论
①知情统一的教学目标观。
②有意义的自由学习观。
③以学生为中心的（非指导性）教学观。
▲用“学习的促进者”取代教师的角色。
㈣建构主义学习理论
⑴建构主义的知识观
知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，不能精确地概括世界的法则，建构取决于特定情境下的学习历程。
⑵建构主义的学习观
①主动建构性。
②社会互动性。
③情境性。
⑶建构主义的学生观
PS⒈在美国心理学家罗杰斯的非指导性教学中，教师是作为 存在的。（ C ）
A先知者 B管理者 C促进者 D指导者
⒉提出“知情统一”的学习理论是 人本主义学习理论 。
⒊与建构主义观点一致的是（ D ）。
A学习者不依赖于以前的学习经验。
B学习过程是自己对意义的理解过程。
C学习是接受知识。
D学习者必须自己建构起自己的意义。

本章重点回顾
1、 学习的概念及分类★★★
2、 行为主义学习理论
桑代克——试误说★★★★
斯金纳——操作性条件反射理论★★★★
班杜拉——社会学习理论★★★★
3、 认知学习理论
柯勒——完形——顿悟说★★
托尔曼——认知地图说★★
布鲁纳——认知发现学习说★★★★
奥苏贝尔——认知接受学习说★★★★
4、 罗杰斯的人本主义学习理论★★★
5、 建构主义学习理论★★★★

第四章 教师与学生
1、 教师的概念
从狭义上讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。
2、 教师职业的性质与特点
㈠性质
①教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。
②教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。
㈡特点（教师职业角色）——职业角色多样化
①传道者角色（人类灵魂的工程师）
②授业、解惑者角色（知识传授者、人类文化的传递者）
③示范者角色（榜样）
④教育教学活动的设计者、组织者和管理者角色
⑤家长代理人、父母和朋友、知己的角色
⑥研究者角色和学习者、学者角色
PS⒈教师的言论行为，为人处事的态度会对学生产生潜移默化的影响，体现了教师职业的示范者角色。
⒉由于教师工作对象是千差万别的个体，传授的内容是不断发展和变化的人类知识，所以教师还扮演着研究者角色。
⒊学生希望教与他们一起分担痛苦、快乐。这体现了教师的朋友角色。
⒋“道之所存，师之所存”这体现了教师的传道者角色。
⒌教师在建立班集体、维持纪律、协调人际关系中扮演着管理者角色。
⒍教师工作对象千差万别，这就要求教师不断学习，不断进取，反映了教师研究者的角色。
3、 教师劳动的特点（简答、案例、选择）
㈠教师劳动的复杂性和创造性
⑴教师劳动的复杂性。主要体现在以下几点
①教育目的的全面性
②教育任务的多样性
③劳动对象的差异性
⑵教师劳动的创造性。主要体现在以下几点
①因材施教
②教学方法上的不断更新
③教师需要“教师机智”。教育机智是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地作出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。教育机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。
㈡教师劳动的连续性和广延性
连续性是指时间的连续性。广延性是指空间的广延性。
㈢教师劳动的长期性和间接性
⑴教育的影响具有迟效性。
⑵间接性指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。
㈣教师劳动的主体性和示范性
⑴主体性是指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。
㈤教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性
4、 教师威信的概念
教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉。
⑴教师威信的分类：权力威信、信服威信。
⑵教师威信的结构：人格威信、学识威信、情感.。
⑶教师威信的形成：不自觉威信——自觉威信。
5、 建立教师威信的途径
①培养自身良好的道德品质
②培养良好的认知能力和性格特征
③注重良好仪表、风度和行为习惯的养成
④给学生以良好的第一印象
⑤做学生的朋友和知己
6、 教师的职业素养包括
㈠教师的职业道德素养
⑴对待事业：忠于人民的教育事业
①依法执教，严谨治教；①爱岗敬业，廉洁从教。
⑵对待学生：热爱学生——教师职业道德的核心
热爱学生要求学生做到：
①把对学生的爱与严格要求相结合
②把爱与尊重、信任相结合
③要全面关怀学生
④要关爱全体学生
⑤理解和宽容学生
⑥解放和放飞学生
⑦对学生要保持积极、稳定的情绪
⑶对待集体：团结协作
①相互支持、相互配合
②严于律己，宽以待人
③弘扬正气，摒弃陋习
⑷对待自己：为人师表（良好的道德修养）
①高度自觉，自我监控
②身教重于言教
PS教师的职业道德素养
①爱国守法——教师职业的基本要求
②爱岗敬业——教师职业的本质要求
③关爱学生——师德的灵魂
④教书育人——教师的天职
⑤为人师表——教师职业的内在要求
⑥终身学习——教师专业发展的不竭动力
㈡教师的知识素养
①政治理论修养
②精神的学科专业知识——本体性知识
③广博的科学文化知识
④必备的教育科学知识——条件性知识
㈢教师的能力素养
①语言表达能力
②教育教学能力
③组织管理能力
④自我调控和自我反思能力（较高的教育机智）
㈣职业心理健康
①高尚的师德
②愉悦的情感
③良好的人际关系
④健康的人格
7、 教师专业发展的内容（选择、简答）
①专业理想的建立
②专业知识的拓展与深化
③专业能力的提高
④专业自我的形成
8、 教师专业发展的阶段
①“非关注”阶段
②“虚拟关注”阶段
③“生存关注”阶段
④“任务关注”阶段
⑤“自我更新关注”阶段
9、 教师专业发展的途径（多选）
内+外+教师资格证
①师范教育
②入职培训
③在职培训
④自我教育
10、 教师专业化的实现
㈠国家和政府对教师专业化的促进与保障
①加强教师教育
②制定法律法规
③提供经济保障
㈡教师个人为实现专业化应做的主观努力
①善于学习
②恒于研究
③勤于反思
④勇于实践
11、 学生的特点
㈠学生是教育的对象（客体）
从学生自身特点看，学生具有可塑性、依赖性和向师性
㈡学生是自我教育和发展的主体
学生的主观能动性主要表现在三个方面：
①自觉性，也称主动性
②独立性，也称自主性
③创造性，这是学生主观能动性的最高表现
㈢学生是发展中的人
12、 现代学生观
㈠学生说发展中的人，要用发展的观点认识学生
①学生的身心发展是有规律的
②学生具有巨大的发展潜能
③学生是处于发展过程中的人
④学生的发展是全面的发展
㈡学生是独特的人
①学生是完整的人
②每个学生都有自身的独特性
③学生与成人之间存在着巨大的差异
㈢学生是具有独立意义的人
①每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在
②学生是学习的主体
③学生是责权主体
13、 师生关系的概念
师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。（单选）
14、 关于师生关系的两种观点
①教师中心论。赫尔巴特、凯洛夫
②儿童中心论（学生中心论）。卢梭、杜威
15、 师生关系的内容（选择、填空）
①师生在教学上结成授受关系
②师生在人格上是平等的关系
③师生在社会道德上是互相促进的关系——人与人的关系
16、 师生关系的类型
①专制型师生关系
②放任型师生关系
③民主型师生关系
17、良好师生关系的建立（论述、简答）
㈠教师
①了解和研究学生
②树立正确的学生观
③热爱、尊重学生，公平对待学生
④提高教师自身的素质
⑤发扬教育民主
⑥主动与学生沟通，善于与学生交往
⑦正确处理师生矛盾
⑧提高法制意识
㈡学生
①正确认识自己
②正确认识老师
18、 影响师生关系的因素——关键在于老师
㈠教师方面
①教师对学生的态度
②教师领导方式
③教师的智慧
④教师的人格因素
㈡学生方面
学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识。
㈢环境方面
影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。
19、 我国新型师生关系的特点（简答）——十六字
①尊师爱生
②民主平等
③教学相长
④心里相容
PS1、学生是发展中的人（如何理解）
①就发展现状而言——学生会犯错误——教师应该尊重学生
②就未来发展而言——学生发展不可限量——教师应当学会期望学生
PS2、论述：从教师职业道德的角度，分析教师行为——答题技巧
①教师职业道德的概念
②就题分析
③宣扬，好老师会怎么做

教师——职业特点——根本任务——劳动特点——专业素养——提高威信——专业发展

学生——特点——学生观

师生关系——概念——观点——内容——类型——特点——建立良好的师生关系

第五章 课程
1、课程的概念
课程即课业及其进程。
在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。
课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指一门学科。
2、课程的类型（选择、填空、判断）
①从课程内容的固有属性分——学科课程与活动课程
活动课程又称儿童中心课程，经验课程。
②从课程内容的组织方式分——分科课程与综合课程
综合课程又称广域课程、统合课程或合成课程。
③从对学生的学习要求的角度分——必修课程和选修课程
④从课程任务分——基础型课程、拓展型课程与研究性课程
⑤从课程设计、开发和管理主体分——国家课程、地方课程与校本课程
国家课程以必修课形式出现，校本课程以选修课或者特色课的形式出现。
⑥从课程的呈现方式分——显性课程与隐性课程
3、 制约课程的主要因素（多选）
社会、知识、儿童诗制约学校课程的三大因素。
①一定历史时期社会发展的要求及提供的可能（社会需求）
②一定时代人类文化及科学技术发展水平（学科知识水平）
③学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性（学习者身心发展的需求）
④课程理论
4、 主要课程理论流派
㈠学生中心课程理论
学生中心课程理论也称儿童中心课程理论、活动课程理论，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
㈡学科中心课程理论
①结构主义课程理论
代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
②要素主义课程理论
要素主义又称传统主义教育、保守主义教育。代表人物是巴格莱。
③永恒主义课程理论
主要代表人物是赫钦斯。“永恒学科”是课程的中心。
㈢后现代主义课程理论
代表人物是车里霍尔姆斯、多尔。主要观点：
①课程目标的灵活性
②课程是师生进行解构和建构的文本
③课程内容的综合化
杜威——活动课程论——教育及经验——从做中学
巴格莱——要素课程论——系统知识传授——忽视学生
布鲁纳——结构课程论——学科结构——发现学生
5、 课程目标的内涵（要素）
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度。
课程目标具有①时效性、②具体性、③预测性、④可操作性等特点。
课程目标是构成课程的第一要素。
PS课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
教育方针——教育目的——培养目标——课程目标——教学目标
6、 确定课程目标的依据
①学习者的需要（对学生的研究）
②当代社会生活的需求（对社会的研究）
③学科知识及其发展（对学科的研究）
7、 三维课程目标
知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观
8、 课程内容
目前在我国，中小学课程主要由课程计划、课程标准、教材三部分组成。
课程计划——教学计划 课程标准——教学大纲 教材——教科书
㈠课程计划
⑴概念
课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门指定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它规定了①教学科目的设置（课程设置）、②学科顺序（课程开设顺序）、③课时分配（教学时数）、④学年编排、⑤学周安排。其中，开设哪些科目（课程设置）是课程计划的中心和首要问题。
⑵意义
课程计划对学校的教学、生产劳动、课外活动等作出全面安排，是学校领导和教师进行教学工作的依据，不经上级批准一般不能任意变动。
⑶义务教育阶段课程计划的特征
①强制性
②普遍性
③基础性
㈡课程标准
⑴概念
课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教育内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
⑵意义
课程标准是教材编写、教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。
⑶义务教育阶段的课标具有普遍性，而高中课标具有层次性和选择性。
Ps课程标准是教师从事教育教学的“施工蓝图”。
PS编写教材的依据是课程标准。
⑷结构
①前言
②课程目标 坚持三维目标
③内容标准
④实施建议
⑤术语解释
⑸设计原则
①课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。
②课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域，如指出是“知识与技能、过程与方法和态度的规定”。
③课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求。
④课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一事件。
⑤它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。
㈢教材
教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
呈现形式包括印刷品和声像制品。
PS教材观
教材是“跳板”，不是“圣经”。
①创造性地使用教材，视教材为案例，鼓励教师充实并超越教材。
②教材作为一种资源而不是束缚。
③不能把教材视为唯一的资源。
9、 编写课程标准和教科书的要求
①科学性与思想性统一
②强调内容的基础性与适用性
③知识的内在逻辑与教学法要求的统一
④理论与实践统一
⑤教科书的编排形式要有利于学生的学习
⑥注意与其他学科的纵向和横向联系
10、 新一轮基础教育课程体系的设计构想
①整体设置九年一贯的义务教育课程。
小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程。
②高中以分科课程为主。
③从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程。
综合实践活动课程的内容主要包括：A信息技术教育、B研究性学习、C社区服务与社会实践、D劳动技术教育。
④农村中学课程要为当地社会经济发展服务。
11、 课程设计
㈠概念
课程设计是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等的系统化活动。
㈡主要模式
⑴目标模式
泰勒提出了关于课程编制的四个问题：
①学校应当追求的目标——目标
②选择和形成学习经验——内容
③有效地组织学习经验——方法
④课程评价、评价结果——评价
⑵斯腾豪斯的过程模式
12、 课程实施
㈠概念
课程实施即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
㈡课程实施的运行结构
①安排课程表
②分析教学任务
③研究学生的学习特点
④选择并确定教学模式
⑤规划教学单元和课
⑥组织教学活动
⑦评价教学活动的过程与结果
㈢有效实施课程的条件
⑴课程计划本身的特点
①合理性（相对优越性）
②和谐性
③明确性
④简约性
⑤可传播性
⑥可操作性
⑵教师的特征
①教师的参与
②教师的态度
③教师的能力
④交流与合作
⑶学校的特点
①学校领导和行政部门的态度与工作
②学校支持系统的保障
③学校环境的氛围支撑，这包括学校环境所形成的心理环境和物理环境。
⑷校外环境
校外环境包括政府机构和社会各界。
PS课程实施是将已经编写好的课程付诸实践的过程。
13、 课程评价及其主要模式
㈠理念：发展性评价和激励性评价
目的：促进评价对象的发展
㈡模式
①目标评价模式
“课程评价之父”美誉的泰勒。确定目标是最为关键的一步。
②目的游离评价模式
由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病提出的。
③CIPP评价模式
斯塔弗尔比姆提出。
④CSE评价模式
PS在泰勒的课程原理和评价原理基础上设计的课程评价模式是目的游离评价模式。×
14、 新课程的管理政策
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。
15、 三级课程管理体系
㈠国家课程
国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属于中央级教育机关。
㈡地方课程
地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础设计的。
㈢学校课程——校本课程
学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。
16、 校本课程的开发与实践
㈠校本课程开发的理念
①“以学生为本”的课程理念
②“决策分享”的民主理念
③“全员参与”的合作精神
④个性化是校本课程开发的价值追求
校本课程至少在三个方面体现了教育追求个性化的思想：
①校本课程开发满足了各地区经济发展对教育多层次、多元化的需要。
②在编制、实施和评价校本课程的过程中，教师的主体性得到体现，从而能更好地发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用。
③校本课程更关注学生的主动性、创造性等的个性差异，力求使每个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥，以适应不断变化的未来社会的需求。
㈡校本课程开发的条件
①明确的教育哲学思想和办学宗旨
②民主开放的学校组织结构
③体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统
④自觉自律的内部评价与改进机制
㈢校本课程开发的程序
①建立组织
②现状分析
③制定目标
④课程编制
⑤课程实施
⑥课程评价与修订
㈣校本课程开发的途径
①合作开发
②课题研究与实验
③规范原有的选修课、活动课和兴趣小组
㈤校本课程开发与专业发展
①校本课程开发促进教师专业自主意识的提升
②校本课程开发促进教师知识结构的完善
③校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力
④校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升
⑤校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升
17、 课程资源的概念
课程资源是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。
18、 课程资源的分类
㈠校内课程资源和校外课程资源
㈡素材性资源和条件性资源
素材性课程资源包括：知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等。
条件性课程资源包括与课程实施有关的人力、物力和财力，以及时间、场地、媒体、设备、设施和环境，还有对于课程本质认识状况等。
19、 开发和利用课程资源的途径与方法
①进行社会调查
②审查学生活动
③开发实施条件
④研究学生情况
⑤鉴别利用校外资源
⑥建立资源数据库
20、 在课程资源的开发和利用中，特别应该关注以下几种课程资源：
①教师
②学生
③教学过程
PS⒈课程计划（教学计划）的中心问题是开设哪些科目。
⒉学校教育内容的具体表现形式是课程计划、教学大纲、教科书、教学指导书。
⒊编写教材和教师进行教学的直接依据是教学大纲。
⒋“课程是经验”反映了活动课程。
⒌我国当前教学改革的重点是建立合理的课程结构

课程概念——类型、理论流派
课程目标——三维目标
课程内容——三部分——课程计划——课程标准——教材
课程设计——概念——模式
课程实施——概念
课程评价——概念
课程管理——三维课程管理——校本课程

第六章 教学
1、 教学的概念
教学是在一定教育目的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
2、 教学与教育、智育、上课、自学的关系
㈠教学与教育
教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。
㈡教学与智育
教学与智育既有联系又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的，但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。
㈢教学与上课
上课时实施教学的一种方式。就当前我国的情况来看，班级上课是教学的基本组织形式。教学工作以上课为中心环节。
㈣教学与自学
教学与自学概念的关系，比较复杂，因为学生的自学有两种，必须加以区分。一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程以外，学生自主进行的自学，其内容广泛，教学不包括这种学生自主进行的自学。
3、 教学的基本任务
①使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。
②使学生养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。
③发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。
4、 教学的本质和特点
教学是一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教学的本质。其特点有以下几方面：
①教学以培养全面发展的人为根本目的
②教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动
③学生的认识活动是教学中的重要组成部分
④教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
5、教学工作的基本环节
㈠备课——上好课的关键
⑴备课的意义
备好课是上好课的前提。
⑵备课的要求
①教师备课要做好三方面的工作：⒈钻研教材、⒉了解学生、⒊设计教法。
②写好三种计划：⒈学年（或学期）教学计划、⒉课题（或单元）计划、⒊课时计划（教案）。
㈡上课
上课是整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。
⑴一节好课的基本标准：
①要使学生的注意力集中
②要使学生的思维活跃
③要使学生积极参与到课堂中来
④要使个别学生得到照顾
⑵上好课的基本要求：
①教学目标明确
②教学内容准确
③教学结构合理
④教学方法适当
⑤讲究教学艺术
⑥板书有序
⑦充分发挥学生的主体性——上好课最根本的要求。
㈢课外作业的布置与反馈——课堂教学的延伸
⑴课外作业的形式
①阅读作业
②口头作业
③书面作业
④实践作业
⑵布置课外作业的要求
①作业内容符合课程标准的要求。
②考虑不同学生的能力需求。——差异性
③分量适宜，难易适度。——适宜性
④作业形式多样，具有多选性。——多样性
⑤要求明确，规定作业完成时间。——明确性
⑥作业反馈清晰、及时。——及时性
㈣课外辅导——实施因材施教的有效措施
课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施。
㈤学业成绩的检查与评定
⑴学业成绩检查与评定的意义
①有利于促进学生的学习
②有利于促进教师的教学
③有利于学校领导了解学校的教学情况
④有利于家长了解自己子女的学习情况
⑤为上级教育主管部门制定教育方针政策和选拔人才提供依据
⑵学业成绩检查与评定的方式
常见的检查方式有两大类：平时考查和考试。
⑶学业成绩检查的基本要求
①学业成绩检查要坚持科学性、有效性和可靠性。
②学业成绩检查的内容应力求全面，使其既能反映出学生对课程知识的掌握程度，又能反映出学生认知结构的情况。
③学业成绩检查的方法要灵活多样。
⑷学业成绩评定的基本要求
①客观公正，必须严格遵循评定标准。
②方向明确，要向学生指出学习上的优缺点和努力的方向，这是评定学生学业成绩的主要目的。
③鼓励学生创新，在评定中，不仅要看答案，而且要看思路，要重视学生思维的创造性。
5、 教学过程的本质
㈠教学过程主要是一种认识过程
㈡教学过程是一种特殊的认识过程
①认识对象的间接性与概括性
②认识方式的简捷性与高效性
③教师的引导性、指导性与传授性（有领导的认识）
④认识的交往性与实践性
⑤认识的教育性与发展性
㈢教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程
6、 教学过程的基本规律（基本特点）
①间接经验与直接经验相结合（间接性规律）
②教授主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律）
③掌握知识和发展智力相统一（发展性规律）
④传授知识与思想品德教育相统一（教育性规律）
7、 教学过程的基本阶段（结构）
①激发学习动机
②领会知识——教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材。
③巩固知识
④运用知识
⑤检查知识
8、 教学原则的概念
教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而指定的指导教学工作的基本准则。
9、 我国目前主要的教学原则
㈠思想性（教育性）和科学性相统一的原则
体现了我国教育的根本方向，同时也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映。
贯彻此原则的要求：
①教