教育心理学知识点归纳.doc

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第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 
１、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 
２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 
３、教育心理学的研可钥夹末订泛馒透墨眷餐停碰债糊饱遇戈搂帘统箱俘涉控换腊各唆掀婆寻伯空铁鲜食柴刷颜淮袜绥射私匙互攘沮师千笆旭鹊陈高捕戳莎眉泥仪页盾棋猫娟执方绎灯壤成钮蘸潭得碰岗勤它擅耶己乎读惠东惨缴尸私惫正功自谈蛋喂蛮锤希绰障溉意化罩涣节防贝宰嗓谬眷才既竭愤剿晤附徽甲忧择烷缸匆王岸播婶蜒冠哆绘拼字沪亡代映稍歌呸杖劣伟是碗交汗渠浮茄灌订但端辜继蚕婉护嘛阵靳祁僳容匠罚拦郝垒壮妒皿歌配贪奇敲椒慕涝沿斋护程腮伸彦挑箩腮初詹墒陇闸勋故恐妹缺失磋喷羽适橡送蛮设吗钎咆囱破江咯成海喜甚刨课哈犁兹枣澡芹乓盛断靡册胃干短凑箭师将愁丽皋房演母嫩庭教育心理学知识点归纳瘩琳拱耪惶攘纶滞吩月池寂檬乐增瘴压翼呻峪获如别叶摔昌棠盅扭搽吸赡沫某彤哑漱车终巨潜郁邀咸宦回通督阜滚竭迷愤笺绘劈饲缸崇旁渐阅夜首验板际槛死贪狮对薪涌易竿酸萍瞳锁板右皖史辰澡蹦雍勇钦玖谭埔避英吨书恩奋旋赊拐怂量霞琅努妻败值希晶道春更掣瀑遭窗偏斥奄乳币费哉守汾集懒桨错腐样阁硼拆穿疯旅贾测惭躯澜葵投硒洽克诈伎枝妙漏涝甩标橙外求碰米答吵谋尽来圭獭辩每玉横俘寻衡姚魄哑州突歉夺深帕替曙看臂既湿韭脏德娠涌材按哇俗裁孪乱堡拭慷秤宗斩较坪封撩嘶巡虑真炯神幽湿嘶逻寡柯谎徊标风暴焰赶渣涣封哀禁阉酋龟幢游御寸套呆徐碰映疚决解降房阶
第一章  教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容 
１、教育心理学的研究对象 教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 
２、教育心理学的性质 是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 
３、教育心理学的研究内容 （学教相互作用过程模式：P4） 具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 
（１）五要素
①学生—— 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） 
③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 
④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 
（２）三过程 
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） 
②教学过程——教师组织教学 
③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 
４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 
第二节 教育心理学的作用 
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 
１、帮助教师准确地了解问题 ２、为实际教学提供科学的理论指导 
３、帮助教师预测并干预学生 ４、帮助教师结合实际教学进行研究 
第三节 教育心理学的发展过程 P9-12
（一）初创时期（20世纪20年代以前） 
代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 
（二）发展时期（ 20世纪20年代到50年代末） 
尚未成为一门具有独立理论体系的学科 
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 
四）完善时期（ 20世纪80年代以后） 
布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 
我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承 （1924年）
第二章 学生的心理发展与教育 
第一节 中学生的心理发展概述 
一、心理发展 
１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 
２、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性 
二、青少年心理发展的阶段特征 
１、少年期（11、12岁—14、15岁，初中阶段） 
特点：①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维； 
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性； 
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动； 
⑤产生成人感，独立意识强； 
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展； 
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。 
２、青年初期（14、15岁—17、18岁，高中阶段） 
特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近 
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维； 
③社会高级情感有了深刻发展； 
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突； 
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。 
三、中学生心理发展的教育意义 
（一）学习准备 
１、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 
２、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度 
３、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态） 
（二）关键期 
１、 提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在 “印刻”） 
２、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 
第二节 中学生的认知发展与教育 
一、认识发展的阶段理论 
１、代表人物：皮亚杰 
２、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。 ③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 
 ㈠感知运动阶段（0—2岁） 
特点： 感觉和动作分化；后期思维开始萌芽 
㈡前运算阶段（2—7岁） 
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。 
㈢具体运算阶段（7—11岁） 
特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。 
㈣形式运算阶段（11—15岁） 
特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。 
二、认知发展与教学的关系 
①认知发展制约教学的内容和方法； ②教学促进学生的认识发展； ③教学应适应学生的最近发展区
※ 关于最近发展区 
提出者：维果斯基（前苏联） 
定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 
意义：
１、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。 
２、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 
第三节 中学生的人格发展 
（一）人格的发展 
１、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 
２、发展阶段：埃里克森八阶段理论（见书P20-21）
３、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体
（二）自我意识的发展 
１、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 
２、组成：自我认识、自我体验、自我监控 
３、发展阶段： 
①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟） 
②社会自我（3岁以后至少年期成熟） 
③心理自我（在青春期开始发展和形成） 
第四节 个别差异与因材施教 
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；
体现为认知方式和认知能力等个别差异 
（一）认知方式差异： 
１、定义： 
认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 
２、认知差异表现： 
①场独立与场依存；提出者：威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型 
③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）
（二）智力差异 
１、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量； 
２、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 
３、智力量表：
斯坦福－比纳量表（比率智商）
韦克斯勒量表（离差智商） 
４、差异表现： （见书P27）
个体差异 
 群体差异 
（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27 
１、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
２、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
３、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义 
１、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式 
２、差异表现 
①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征） 
②性格类型差异 （外倾性和内倾型；独立型和顺从型） 
３、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第三章 学习的基本理论 
第一节学习的实质与类型 
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质 
１、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 这一定义说明：
①学习表现为行为或行为潜能的变化； 
②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的； 
③学习是由反复经验引起的 。 
（二）人类学习和学生的学习
１、人类的学习与动物的学习有本质的区别： 
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 
②人的学习是以语言为中介的 ； 
③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。 
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
２、学生的学习： 
①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 
②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。 
二、学习的一般分类（P32-33） 
１、加涅的学习层次分类： 
根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 
①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；
⑤辨别学习；⑥概念学习； ⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习 
２、加涅的学习结果分类： 
①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度 
３、我国： 
①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习
第二节 联结学习理论（P34-43） 
一、理论要点： 
１、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用；３、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；４、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。 
二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论； 
斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。 
（一）桑代克的尝试－错误说； 
１、把学习定义为刺激与反应之间的联结； 
２、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的； 
３、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律 
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼 
（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论；（P37） 
基本规律：（理解） 
１、获得与消退 
２、刺激泛化与分化 
（三）斯金纳的操作性条件作用论；（P39） 
基本规律：（理解） 
１、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解） 
２、操作性行为主要受强化规律的制约 
强化；逃避条件作用与回避条件作用； 消退；惩罚（定义理解） 
３、程序教学与教学机器（P40） 
（四）加涅的信息加工学习理论（P41） 
１、理论要点
２、学习的信息加工模式 
信息流 
控制结构：期望事项（学习动机） 
执行控制（认知策略） 
３、学习阶段及教学设计 
第三节 认知学习理论 
一、理论要点： 
１、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；２、学习是通过顿悟与理解获得；３、学习受主体的预期所引导。 
二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论 
（一）苛勒的完形－顿悟说（P43-44） 
㈠基本内容： 
１、学习是通过顿悟过程实现的
２、学习的实质是在主体内部构造完形
㈡对完形派学习理论的评价： 
１、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义； 
２、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）（P45-47） 
１、布鲁纳学习观： 
（１）学习的实质在于主动地形成认知结构 
（２）学习包括获得、转化和评价三个过程。 
２、教学观 
（１）教学的目的在于理解学科的基本结构 
（２）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解） 
３、教师应如何做（P47） 
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论 
１、学习分类： 
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习； 
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
２、意义学习的实质和条件（P48-49）
（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
３、接受学习的实质和技术（P49-50） 
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※ 关于“先行组织者”技术
①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
（四）建构主义学习理论（P51-53） 
１、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 
２、基本观点： 
※ 知识观 
※ 学习观 
※ 学生观
第四章 学习动机 
第一节 学习动机概述（P54-58） 
一、动机及其功能
１、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 
２、功能：激活、指向、强化 
二、学习动机及其基本结构
１、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 
２、组成：学习需要 、学习期待（P55-56） 
（１）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
（２）学习期待与诱因：
３、种类：
①高尚的动机与低级的动机； （按学习动机内容的社会意义分）
②近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动的关系分）
③内部学习动机与外部学习动机 。（按学习动机的动力来源分）
三、与学习效果的关系
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节 学习动机的理论 
一、强化理论 
1、提出者：行为主义学习理论家 
2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。 
3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。 
二、需要层次理论 
1、提出者：马斯洛（美国心理学家） 
2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※ 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 
三、成就动机理论 
1、提出者：阿特金森 
2、观点：（P61）成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机
3、教育意义：
四、成败归因理论 
1、提出者：维纳（美国心理学家） 
2、观点：（P61-62）
（1）三维度：
①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因
（2）六因素：
①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境
 3、理论价值与实际作用： 
五、自我效能理论 
1、提出者：班杜拉 
2、观点：（P62-63） 
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 
强化：三种直接强化 替代强化 自我强化 
期待：结果期待、效能期待
第三节 学习动机的培养（P63-65） 
一、学习动机的培养
１、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 
２、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 
二、学习动机的激发
１、创设问题情境，时是启发教学 
２、根据作业难度，恰当控制动机水平 
３、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 
４、正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移 
第一节　学习迁移的概述 
１、定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响 
２、种类（P72-74） 
①正迁移与负迁移； 
②水平迁移与垂直迁移；
③一般迁移与具体迁移；
④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。 
3、作用（P74）
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；
③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
第二节 学习迁移的基本理论 
一、早期的迁移理论 
１、形式训练说 
迁移是无条件的、自动发生的 
２、共同要素说（桑代克 ） 
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素 
３、经验类化说（贾德） 
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用 
４、关系转化说（格式塔心理学家） 
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解 
二、现代的迁移理论 
１、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。
加特纳、吉克 ：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。
２、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响 
强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
３、迁移的实质（P79） 
是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。
第三节迁移与教学（P78-83） 
一、影响迁移的主要因素 
１、相似性
２、原有认知结构 
３、学习的心向与定势 
二、促进迁移的教学 
１、精选教材 
２、合理编排教学内容 
３、合理安排教学程序 
４、教授学习策略，提高迁移意识性
第六章 知识的学习 
第一节　知识学习概述（P84-88） 
一、知识： 
１、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织 
２、类型： 
①感性知识与理性知识（反映活动的深度） 
②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式） 
２、知识学习 
类型： 
①符号学习、概念学习、命题学习； 
②下位学习、上位学习、并列结合学习； 
３、知识学习的过程
知识获得　→　知识保持　→　知识提取 
４、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提 （三点P88） 
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
③知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节　知识的获得 
１、知识学习的第一个阶段，条件是： 
①必须获得充分的感性经验； 
②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。
通过直观和概括两个环节来实现。 
２、知识直观
（１）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观 
（２）如何提高知识直观的效果：（P91-93）
①灵活选用实物直观和模象直观
②加强词与形象配合
③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点
④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程 
３、知识概括：
（１）类型：感性概括、理性概括 
（２）如何有效进行知识概括（P94-97）：
①配合运用正例和反例
②正确运用变式
③科学地进行比较
④启发学生进行自觉概括 
⑤
第三节 知识的保持 
一、记忆系统及其特点 

贮存时间
容量
信息来源
信息处理
瞬时记忆
0.25-2秒
大
刺激
注意－短记；未注意－消失
短时记忆
5秒－2分钟
7＋2
组块
感觉记忆 （直接记忆）
长时记忆 （工作记忆）
复述－长记；不复述－消失
解决问题
长时记忆
1分钟一终生
无限度
短时记忆；瞬时记忆
充分、深度加工，提取

二、知识的遗忘及其原因 
１、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线P99） 
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型 
２、遗忘理论（P100-101）——遗忘原因 
①痕迹衰退说（最古老 亚里士多德、桑代克）：
由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。 
②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制
是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。
③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）
３、 如何运用记忆规律，促进知识保持（P101-104）
①深度加工材料
②有效运用记忆术
③进行组块化编码
④适当过度学习
⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵
第七章　技能的形成 
第一节　技能的概述 
１、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 
２、特点（三点P105-106 ）：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
３、种类：（P106-107 ） 
①操作技能：动作技能、运动技能
②心智技能：能力技能、认知技能
４、作用（P108）：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。 
第二节　操作技能的形成（P108-113 ） 
一、操作技能形成的阶段 
１、操作定向：含义，定向映象 ２、操作模仿：含义，动作特点（四点）
３、操作整合：含义，动作特点（四点）４、操作熟练：含义，动作特点（四点）
二、操作技能的培训要求： 
１、准确地示范与讲解 ２、必要而适当的练习
３、充分而有效的反馈 ４、建立稳定清晰的动觉
第三节　心智技能的形成（P113-121） 
一、理论 
１、心智动作按阶段形成理论（加理培林　前苏联） 
动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段
→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。 
２、心智技能形成三阶段论（安德森） 
认知阶段→联结阶段→自动化阶段 
３、我国心智技能形成三阶段论：（P117-119）
①原型定向：4注意点
②原型操作：4注意点
③原型内化：4注意点
二、心智技能的培养要求 
１、激发学习的积极性与主动性；
２、注意原型的完备性、独立性与概括性； 
３、适应培养的阶段特征，正确使用语言
第八章 学习策略 
第一节　学习策略概述 
１、定义：学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案. 
２、特征： 
①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的 
②是有效学习所需的 
③是有关学习过程的 
④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成 
３、分类： 认知策略、元认知策略、资源管理策略 
第二节　典型的学习策略 
一、认知策略 
（一）复述策略 
１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。 
２、常用的几种方法： 
①利用随意识记和有意识记； 
②排除相互干扰； 
③整体识记和分段识记； 
④多种感官参与； 
⑤复习形式多样化；
⑥画线。
（二）精细加工策略 
１、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略. 
２、常用策略： 
①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想 法、关键词法、视觉想象、语义联想）； 
②做笔记； 
③提问； 
④生成性学习； 
⑤利用背景知识，联系实际. 
（三）组织策略 
１、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构. 
２、常用策略： 
①列提纲；
②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；
③利用表格（一览表、双向表）。
二、元认知策略 
（一）概念： 
１、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。 
①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
２、常用策略： ①计划策略、②监视策略、③调节策略 
三、资源管理策略 
１、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间 
２、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间
３、学习努力和心境管理：自我激励 
４、学习工具的利用
５、社会性人力资源的利用 
第三节　学习策略的训练 
一、原则： 
①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则
④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感 
二、方法： 
１、指导教学模式 
２、程序化训练模式 
３、完形训练模式 
４、交互式教学模式 
５、合作学习模式
第九章 问题解决与创造性
第一节　问题解决概述 
一、问题解决的含义
１、问题：
①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些 障碍需要被克服的刺激情景 
②分类：有结构问题、无结构问题
２、问题解决：
①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 
②问题解决的特点：目的性；　认知性；　序列性； 
二、问题解决的过程： 
１、发现问题——问题解决的首要环节 
２、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。 
３、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式） 
４、检验假设 ——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检验、间接检验） 
三、影响问题解决的主要因素（P141-142） 
１、问题的表征；
２、已有的知识经验； 
３、定势与功能固着； 
４、个体的个性心理特性。 
四、提高问题解决能力的教学（P142-144） 
１、提高学生知识储备的数量与质量
①帮助学生牢固地记忆知识
②提供多种变式，促进的知识的概括
③重视知识间的联系，建立网络化结构 
２、教授与训练解决问题的方法与策略
①结合具体学科，教授思维方法
②外化思路，进行显性教学 
３、提供多种练习的机会 
４、培养思考问题的习惯
①鼓励学生主动发现问题
②鼓励学生多角度提出假设
③鼓励自我评价与反思
第二节　创造性及其培养 
一、创造性及其特征
１、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。 
２、创造性的基本特征 
①流畅性、②变通性、③独创性 
二、影响创造性的因素 
１、环境；
２、智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件
３、个性：高创造性者的个性特征：
①具有幽默感、②有抱负和强烈的动机、③能够容忍模糊与错误、
④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性
三、创造性的培养（P148-151）
１、创设有利于创造性产生的适宜环境：
①创设宽松的心理环境
②给学生留有充分选择的余地
③改革考试制度与考试内容
２、注重创造性个性的塑造
①保护好奇心
②解除个体对答错问题的恐惧心理
③鼓励独立性和创新精神
④重视非逻辑思维能力
⑤给学生提供具有创造性的榜样
３、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练
②推测与假设训练
③自我设计训练
④头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成 
第一节　态度与品德的实质及其关系 
（一）态度 
１、定义：态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。 
２、实质： 
①态度是一种内部准备状态，,而不是实际反应本身 
②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择 
③态度是通过学习而形成的，不是天生的 
３、态度的结构 
①认知成分、②情感成分、③行为成分 
（二）品德 
１、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。 
２、实质： 
①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的； 
②具有相对稳定性； 
③是认识与行为的统一。 
３、心理结构： 
①道德认识——个体品德中的核心部分 
②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感 
③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯） 
（三）态度与品德的关系 
１、相同点：实质相同、结构一致 
２、区别：
①范围不同：态度大；品德小。 
②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）； 品德是价值观念性格化时的稳定态度. 
第二节　中学生品德发展的基本特征（P156-161） 
（一）品德发展的阶段理论 
１、道德发展阶段论（皮亚杰　瑞士）
①10岁以前，他律道德
②10岁以后，自律道德 
２、道德发展阶段论（两难故事法）　 柯尔伯格　美国
三水平六阶段：
①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段
②习俗水平：　寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段
③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段
（二）中学生品德发展的基本特征 
１、伦理道德发展具有自律性，言行一致
①形成道德信念与道德理想
②自我意识增强
③道德行为习惯逐步巩固
④品德结构更为完善
２、品德发展由动荡向成熟过渡 
①初中阶段品德发展具有动荡性
②高中阶段品德发展趋向成熟
第三节　态度与品德学习的一般过程与条件 （P162-165） 
（一）态度与品德学习的一般过程 
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