心理学重点.doc

十四、学习动机及基本结构学习动机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机包括学习需要（指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求满足的心理状态，包括认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力）和学习期待（个体对学习活动所能达到的结果的主观判断）。奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机由三个方面的内驱力组成：一是认知的内驱力，是要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要，如好奇心、求知欲。二是自我提高的内驱力，是把学业成就看做赢得相应地位提高的需要，如自尊心、荣誉感。三是附属内驱力，是为了获得长者和同伴们的赞许和认可而努力的需要。这三种内驱力在学习活动中的作用是不固定的，随着学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素变化。
十五、学习动机的培养和激发1、培养：第一、利用学习动机与学习效果的互动关系（相互促进）来培养学习动机。第二、利用直接发生途径（因原有学习需要不断得到满足而直接产生的新的更稳定更分化的学习需要）和间接发生途径（新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来）来培养学习动机。2、激发：创设问题情境，实施启发式教学；根据作业难度，恰当控制动机水平；充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；正确指导结果归因，促使学生继续努力。
十二、记忆的涵义：是过去经验在人脑中的反映，包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节。按记忆内容分为：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。
十三、记忆的三级加工模型该模型认为外界信息进入记忆系统后，经历了感觉记忆（又叫瞬时记忆、感觉登记，外界信息首先经过感觉器官进入感觉记忆，信息按照感觉输入的原样登记下来，0.5秒以内）、短时记忆（记忆信息保持的时间在一分钟以内）、长时记忆（存储时间在一分钟以上的记忆）三个阶段。
十四、遗忘的规律：遗忘是经历过的事物不能重现和再认或者是错误地重现和再认的现象，可分为暂时性遗忘和永久性遗忘。遗忘的规律是：遗忘的进程是先快后满，先多后少（艾宾浩斯曲线）。
十五、影响遗忘的因素： 1、遗忘的进程受时间因素的制约；2、识记材料很重要时，一般不容易忘记；3、识记材料的性质对遗忘进程有影响，有意义材料、形象材料、熟练的动作技能遗忘较慢；4、识记材料的数量和学习程度对识记效果都有很大影响；5、识记材料的系列位置效应对识记有重要影响，一般系列材料的开始和末尾部分记忆效果较好。
十六、增进记忆的方法：1、直观形象法；2、图表法；3、谐音记忆法；4、归类比较法；5、联想法；6、歌诀法。
二十一、问题的解决过程：问题解决是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维擦做，使问题得以解决的过程。可分为四个阶段：提出问题、分析问题、提出假设、检验假设。
二十二、影响问题解决的因素：1、策略、知识2、知识的不同表征方式会影响人们对问题的解决，一般来说，解决某一问题所必需的物体比较接近，问题就容易解决；刺激模式与个人的知识结构越接近，问题越容易解决。3、定势是重复先前的心理操作所引起的对活动的准备状态。它对问题解决有积极影响也有消极影响。破除心理定势的消极影响的办法是具体问题具体分析。4、功能固着是人们把某种功能赋予某种物体的倾向，一般影响问题的解决。5、不同动机水平影响问题解决，中等强度的动机是解决问题的最佳水平。6、情绪影响问题解决。7、人际关系影响问题解决，合作互助的人际关系有利于问题解决。
十、智力开发的有效途径1、教育和教学中的智力开发A、学科教育中的智力开发：在教育上普遍强调要将以传授知识为主的再现型教育转变为以发展智力和培养能力为主的发现型教育。发现法学习是让学生自己发现问题、解决问题，教师的任务在于创设问题情境，激发学生探索问题的好奇心，使他们学会如何学习。学科教育中的智力开发，一方面要对教育观念和教学内容与方法进行研究，另一方面还要研究学科能力的构成和培养。B、元认知与智力开发：元认知是对认识本身进行反思的知识系统，即对认知的认知，包括三个方面：元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知对智力开发的作用主要表现在对认知活动的监控上。C．自我效能感与智力开发：自我效能感对智力发展的作用有：a、激发智力活动：高自我效能感者选择适合自己能力水平并具有挑战性任务，他们期望水平高，内在动机强。b、发挥非智力因素：高自我效能感者对学习动机、学习态度等非智力因素有重大影响。c、控制学习行为：高自我效能感者能有效控制自己的学习行为，把注意力集中在和自己有关的学习活动上。2、特定的智力开发训练：A、波诺的方案 B、“应用智力”的方案 C、PIFS（学校中的实用智力）方案
十二、创造力的内涵：创造力是人们应用新颖的方式解决问题的能力，是根据一定的目的、运用已知信息产生新的、有社会价值的产品的能力。
十三、发散思维的特性1、流畅性：是单位时间内发散项目的数量。2、变通性：是发散项目的范围或维度。3、独特性：是对问题能提出超乎寻常的、独特新颖的见解。
十四、创造力的特征：1、敏感性：容易接受新事物，发现新问题。2、流畅性：思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利地产生多种反应或提出多种方案。3、灵活性：具有较强的应变能力和适应性，具有灵活改变定向的能力，能发挥自由联想。4、独创性：产生新的非凡思想的能力，表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就。5、再定义性：善于发现特定事物的多种使用方法。6、洞察性：能够通过事物的表面现象，认清其内在含义、特性和多样性，能进行意义转换。
十五、培养创造力的途径：1、创设有利于个体创造力发展的环境。2、实施教育创新：改革评价机制，改革现有课程，重视健康人格的培养，培养非逻辑思维能力。3、开发个体创造力的具体方法：A、智力激励法（头脑风暴法）：美国奥斯本提出，借助团体的力量，以专题讨论的形式，通过无拘无束的方式启发思维，激发灵感，产生创造性设想的连锁反应。B、信息交合法：我国许国泰提出，又称“魔球法”，借助多维信息坐标系，将一个轴上各点的信息一次与其它轴上信息相交合，借此产生新思维。C、联想法：通过积极地有一定目的的联想，使思维跳出现有圈子，突破常规获得创造的构思。D、综摄法：美国威廉.戈登提出，通过隐喻、类比等心理机制，得出新思维。
十六、创造力开发的法则
1、综合法则：按其内在联系综合构成要素中的可取部分，使综合后的整体具有创新特征。2、对应法则：采用仿形移植、模拟比较、类比联想等方式，扩展人类固有的思维，以此来收集更多创造性设想，如模仿。3、移植法则：把一个研究对象的概念、原理和方法运用于其它对象并取得成果的认识方法，即“以他山之石，攻已之玉”。4、离散法则：与综合法相反，一是指“分离”，如将镜片从眼镜中分离出来发明隐形眼镜；二是“扩散”，是指一种技术材料除已有功能外，还能扩展延伸出其它功能。5、换元法则：是数学中常见的解题方式，主要指用一事物代替另一事物，通过对替代事物的研究来发现被替代事物的某些规律。6、逆反法则：从事创造性工作，选择与其相背的途径可能顺利解决问题，与它相应的是逆向思维、求异思维。7、群体法则：创造需要每个人最大限度的调动心智机能，创造需要充满有特质的个性显露。
十、影响心理发展的因素
1、遗传因素：心理发展的生物前提和自然条件。
遗传因素在个体身上体现为遗传素质，主要包括机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等通过基因传递的生物特性，而其中最主要的是大脑和神经系统的解剖特点。正常的心理活动必须具备正常的心理基础和遗传素质，遗传奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所到达的程度。
2、环境因素：规定了心理发展的现实性
环境因素分为：一是生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如地理气候；二是人类的社会环境，即个体所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、学校。环境和教育规定心理发展的现实性。
A、胎内环境（即子宫）的影响。
B、早期经验的作用：学校教育是影响人发展的环境因素的重要组成部分。学校教育是否对人的发展起主导作用，不仅取决于它本身的水平，而且取决于它与其它环境、活动影响之间的协调，它至少不是对任何人、在个体发展的任何方面和任何阶段都起主导作用。目前心理学家和教育家所关心的问题是，在满足哪些条件以后，学校教育能对人的发展起主导作用。敏化效应是指以前经常遇到的压力与逆境，会使个体在今后面临类似消极经历时产生更为脆弱的感受；钢化效应是指先前的压力和逆境使个体在今后面临类似的消极情境的耐受性提高，从而能成功应对。
遗传与环境对心理发展的作用是相互依存、相互渗透的。首先，环境对于某种心理特质或行为的发生发展所起的作用往往有赖于这种特性或行为的遗传基础，而遗传因素的决定作用也依赖于环境变量（狼孩的语言能力）。其次，不同阶段，遗传与环境的影响作用不同，但互相渗透，如一些较简单的初级心理机能（如感知），遗传与成熟的制约性较大；而较复杂的高级心理机能（如抽象思维能力），更多地接受环境与教育的制约。 遗传和环境对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与现实性直接按的辩证关系，个体的生物遗传因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件确定了发展的现实水平。
一、教学的一般过程
（一）决定教学目标：是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。
1、布鲁姆对教学目标的分类：把教学目标分为认知（由低到高分：知识、领会、运用、分析、综合、评价）、情感和动作技能。
我国教育心理学家潘菽主编的《教育心理学》中，根据学习内容和要求，将学校中的学习分为四种类型：知识的学习、运动和动作技能的学习、智力技能的学习、道德品质和行为习惯的学习。该分类适合当时我国学校教育和教学的现状，但从培养学生全面素质的角度看，它忽视了学习情感领域的学习及个性形成等重要的教学目标。
2、明确化的教学目标的陈述及其陈述方法
明确化的教学目标要求：首先，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；其次，教学目标的陈述要反映学生学生行为的变化，要陈述学生的学习结果。
陈述方法：A、行为目标陈述法：行为目标，也称操作目标，即用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标。马杰提出行为目标有以下三个因素:可观察的行为，行为发生的条件，可接受的行为标准（强调可操作性）。B、内部过程与外显行为相结合的目标陈述法：美国教育心理学家格伦兰提出：先陈述内部心理过程的目标、然后列出表明这种内部心理变化的可观察的行为样例，使目标具体化。这种内部过程与外显行为相结合的陈述法既克服了严格的行为目标只顾具体行为变化而忽略了内在心理过程变化的缺点，也克服了用传统陈述方法的教学目标的含糊性和不可操作性的弊端。
（二）了解准备水平：1、学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，教学的起点。2、最近发展区：由苏联心理学家维果茨基提出，是指儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方能完成的学习任务水平之间的区域。解释不同发展区儿童的学习特点。提供教学支架是最近发展区理论在教学中的具体运用。所谓提供教学支架是指通过提供教学支持，帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务，成功地通过最近发展区，并最终能够独立完成教学任务。
（三）选择教学策略
1、讲授法：是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法，讲授法是否有效依赖于教师对讲授法的准备和运用技巧。A、提供先行组织者：简称组织者，知识在上课前为学生提供有关本课学习内容的从总体上组织起来的引导性材料。（提问：你们一般喜欢具有高度抽象性的先行组织者还是喜欢模型化的先行组织者）B、提供信息加工时间：作为教师，呈现新信息的速度、节奏，应该满足学生对信息加工的时间需要。即对于教学中的一些重要观点多呈现几次，用不同的话说出相同的意思；一次连续讲授的时间不宜过长。C、提供总结。当教师提供总结时，学生的学习更加有效。
2、提问：是指教师在课堂教学中向学生提出问题、引导学生回答问题并对学生的回答做出适当的评价的教学方法。
有效的提问具有一下特征：把握问题的难度水平；提出不同认知水平或类型的问题；提问要面向全部学生；控制等待时间；对学生的回答给予适当反馈；鼓励学生大胆质疑。
3、组织讨论：是指学生根据教师提出的某个议题，在集体中或学习小组中，相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的教学方法。讨论法是以学生自己的活动为中心的教学方法，有利于激发学生学习的积极性和主动性。
有效组织讨论的要点：讨论的议题要明确；讨论前让学生做好充分准备；充分发挥教师在讨论进行中的作用；讨论结束后要适当小结。
4、布置课堂练习和家庭作业：是指教师给学生安排一些需独立完成的学习任务或活动，使学生通过练习巩固知识并运用所学知识解决问题、形成必要技能。 教师布置课堂练习时要注意：A、课堂练习的布置要与教学目标相一致，根据不同层次的目标，安排不同水平的联系，注意给予学生思考和运用知识的练习。B、练习题的设计应新颖有趣，并有适当难度，以激发学生做练习的兴趣并通过练习产生有意义的学习；C、教师给予学生适当的帮助，如先给出几个解题例子。
除了以上的教学策略之外，还有以下几种方法：发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自然发现知识、理解概念的院里的教学方法。有指导的发现学习就是启发式教学。掌握学习：是指将学习内容分为小的单元，学生每次学习一个小单元并参加考试，直到学生以80%-90%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。这是一种适应学习者个别差异的教学方法。
程序学习：将要学习的大问题分解成一系列小问题，并将其按顺序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。合作学习：是让学生在小组中互相帮助进行学习的教学方法。
（四）实施教学评价
1、教学评价：是指根据教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集有关资料，并做出价值判断的过程。要注意：A、教学评价的依据是教学目标；B、教学评价常常通过测量收集资料，但测量并不等于评价，评价是对测量结果加以解释，做出价值判断的过程。
2、教学评价的类型：A、根据实施评价的时机不同，分为：准备性评价是在教学之前为了解学生对学习新知识应具备的基本条件而进行的评价，一般通过所谓的“摸底测验”方式进行。形成性评价是在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教与学中的问题而进行的评价，一般通过非正式考试或单元测验来进行。总结性评价是在教学结束后为全面了解教学目标的实现情况所进行的评价，一般通过期末考试方式进行。B、根据对教学评价资料的处理方式不同，分为：常模参照评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣，着重于学生个人间的比较，主要用于选拔（如升学考试）或编组。标准参照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，根据学生在试卷上答对题目的多少来评定学生的学业成就，它采用的是绝对标准，即学生是否达到了教学目标所规定的学习目标，以达标的程度如何，而不是比较学生个人之间的差异。C、从评价时使用的测验的来源不同，分为：标准化成就测验是由学科专家和测验编制专家按照一定标准和程序编制的测验，具有可比性和客观性的有点。教师自编测验是教师根据教学需要自行设计与编制的、作为考查学生学习进步情况的测验。是教师运用最多并最愿意运用的测验。
五、教师的角色：从社会对教师的角色期待以及教师的社会职责来分析，教师在学习主要应该充当学习的指导者、班集体活动的领导者、行为规范的示范者、心理保健者和教育科研人员。
六、建立教师威信的途径：教师的威信是教师在学生心目中的威信和声誉，是一种可以使教师对学生施加影响产生积极效果的感召力和震撼力，是教师的人格、能力、学识以及教学艺术在学生心理上引起的信服而又崇拜的态度，实质上是一种良好的师生关系。教师威信的形成过程一般是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。 建立教师威信的途径：1、培养自身良好的道德品质；2培养良好的认知能力和性格特点；3、注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；4、给学生以良好的第一印象；5、做学生的朋友。