教育心理学-各章节重点学习笔记.doc

第一章 教育心理学概述
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)教育心理学的研究对象与研究内容。
　　(2)教育心理学在实际教学中的作用。
　　(3)教育心理学的发展概况。

　　考纲链接
　　1．教育心理学的定义：学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2. 教育心理学的研究对象：
　　(1)广义。教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
　　(2)狭义。教育心理学专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
l 研究对象：学校学与教情境中人的心理现象
l 关注焦点：人-活动主体
l 基本任务：及时学校学与教情境中人的心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律。

3. 教育心理学的学科性质：教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科。

4. 教育心理学的研究内容：
　　(1)学习与教学的要素：
l 学生：学习过程中主体-群体&个体差异
l 教师：教学过程中指导地位
l 教学内容：教学大纲、教材、课程
l 教学媒体：教学内容的载体，是教学内容的表现形式，师生之间传递信息的工具。
l 教学环境：物质环境（课堂自然条件、教学设施&陈设）和社会环境（课堂纪律、师生关系etc.）

(2) 学习与教学的过程：
l 学习过程(教育心理学研究核心):学生在教学情境中，通过与教师、同伴和教学信息的相互作用，获得知识、技能、行成良好态度的过程。
l 教学过程
l 评价／反思过程

　　5．教育心理学在实际应用中的作用：
　　(1)帮助教师准确地了解问题。一方面帮助教师了解学生学习困难的原因；另一方面有助于教师对教育现象形成新的科学认识。
　　(2)为实际教学提供科学的理论指导。一方面为实际教学提供一般性的原则或技术；另一方面有助于使教师的工作符合自身的教学心理及学习者的学习心理，从而优化教学工作。
　　(3)帮助教师预测并干预学生。利用教育心理学原理，教师不仅可以正确地分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。
　　(4)帮助教师结合实际教学进行研究。教育心理学不仅为实际教育活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供可参照的丰富例证。

　　6．教育心理学研究的基本方法：
　　(1)观察法：也称自然观察法，它是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。
　　(2)实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。
　　(3)调查法：以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。
　　(4)个案研究法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。　　
(5) 教育经验总结法：指教育工作者对平时自己工作经验作出的总结。

7．教育心理学在西方的发展历程：
　　(1)初创时期(20世纪20年代以前)。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这一专著奠定了科学教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系从此确立。
　　(2)发展时期(20世纪20年代至50年代末)。
(3) 成熟时期(20世纪60年代至70年代末)。20世纪60年代初，布鲁纳发动课程改革运动。
(4) 完善时期(20世纪80年代以后)。布鲁纳总结教育心理学十几年来的成果表现在以下四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。

8.我国教育心理学的发展
（1）1908年，房东岳译小原又一《教育实用心理学》-出版第一本
（2）1924年，廖世承《教育心理学》

第二章　中学生的心理发展与教育
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)心理发展及学生心理发展基本特征。
　　(2)认知发展的阶段论；认知发展与教学的关系。
　　(3)中学生的人格的发展；自我意识的发展。
　　(4)学生的认知差异及其教育含义。
　　(5)学生的性格差异及其教育含义。

考纲链接
　　1．心理发展的含义：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。
　　2．学生心理发展的基本特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与顺序性；发展的不平衡性；发展的个体差异性。

3． 个体心理发展的阶段划分：
(1) 乳儿期(0～1岁)；
(2) 婴儿期(1～3岁)相当于先学前期；
(3) 幼儿期(3—6、7岁)相当于学龄前期；
(4) 童年期(6、7岁～11、12岁)相当于学龄初期；
(5) 初中生时期(11、12～14、15岁)相当于学龄中期；
1）心理主要特点：
l 思维发展特点：抽象逻辑性-独立性和批判性-片面性和表面性-自我中心性。
l 自我意识（个性发展的核心）发展的特点：自我评价-自我体验。
l 情感发展特点：波动大。
l 人际交往特点：垂直关系（亲子&师生）-水平关系（同伴）
2） 学习活动特点：
l 学业成绩开始分化。
l 学习的主动性和被动性并存。
l 自学能力加强。
(6) 高中生时期（14、5岁~17、8岁）：
1）心理主要特点：
l 性意识：身心发展的不平衡性-异性交往明朗化。
l 自我意识：独立意识增强-自我意识分化-关心自我成长-客观自我评价-自尊心增强-道德意识高度发展。
l 世界观：科学分析，全面认识事物
l 兴趣和理想：偏科出现-形成和确立理想，但缺乏行动，过于理想。
(7) 青年期(14、15～25岁)相当于学龄晚期；
(8) 成年期(25～65岁)；
(8)老年期(65岁以后)。

4．青少年心理发展的阶段特征：
(1) 少年期心理发展的特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。
(2) 青年初期心理发展的特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想自我与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活脱节的幻想。

5．中学生心理发展的教育含义：
(1) 关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
(2) 关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。　

6． 皮亚杰（瑞士）：
ü 建构主义的发展观：
发展是一种建构过程，是个体和环境不断互相作用实现的。个体适应环境变化有两反面：
l 同化：有机体面对一个新的刺激情境时，主体利用已有的图式（个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构）或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中。
l 顺应：有机体不能利用已有的图式接受或解释时，认知结构因刺激而发生改变。

ü 皮亚杰的认知发展阶段论：
(1) 感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。行为图式
(2) 前运算阶段(2～7岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性、刻板性。表象或形象图式
(3) 具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理，标志“守恒”概念。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，但是思维仍然需要具体事务的支持。
(4) 形式/命题运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。

ü 意义：
1) 认知发展制约教学的内容和方法。
2) 教学促进学生的认知发展。

7． 维果斯基（苏联）的“最近发展区”及其教育意义：
(1) 概念：“最近发展区”是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。
(2) 教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。

8. 埃里克森的人格（即个性，是决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。）发展阶段理论及其对教学的作用：
(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1.5岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度。
(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。
(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。
(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。
(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。
　　其他三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。

ü 对教学的作用：
指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

ü 影响人格发展的社会因素：
l 家庭教养模式：鲍姆宁根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平将教养行为分为专制型、放纵型和民主型。
l 学校教育
l 同辈群体

ü 健康人格（统合人格，人格统合性是心理健康的重要指标）包含的三方面：
l 自我内部的统合：自我认知、自我意识
l 自我与社会的统合：社会认同
l 自我与自己实践活动的统合：活动效能感

ü 如何建构健康人格：
l 指导学生进行自我统合（积极的和良好的情绪有益于人的身心健康，是人格成熟的标志。）
l 指导自我与社会的统合：
l 自我与自己实践活动的统合

9. 理解自我意识(是使人格各部分整合统一起来的核心力量)的发展及中学生自我意识发展的特点：
（1）自我意识的概念：个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。包含自我认识、自我体验和自我监控。
（2） 中学生自我意识发展的特点：生理自我-社会自我-心理自我
　　初中生：(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
　　高中生：(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。

10. 中学生的个性/个别差异及其教育意义：
ü 个性差异：人在适应或改变现实环境的活动中形成的各种意识倾向和心理特性所构成的内部动力系统。
ü 认知过程：学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
(1) 认知差异/认识风格/认知类型。认知方式差异，是指个体在感知、注意、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。表现在：场独立与场依存(维特金[美])，沉思型与冲动型(卡根)和辐合型与发散型(吉尔福特[美])。
(2) 智力差异。智力=智力年龄(MA)/实际年龄(CA)*100.差异包括个体差异(常态/钟形分布)和群体差异。
(3) 认知差异的教育意义。(学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移)
l 应创设适应学生认知差异的教学组织形式；
l 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化；
l 运用适应认知差异的教学手段。

11. 中学生的性格差异及教育意义：
(1)性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。是人格的核心。
（2）学生的性格差异。性格的特征差异（现实态度-理智特征-情绪特征-意志特征）、性格的类型差异。
(3)教育意义。为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；要加深学生对活动意义的认识和提高学生行为动机的水平。

第三章　学习的基本理论
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)学习的定义。
　　(2)学习的主要理论：
　　尝试一错误学习的基本规律。
　　经典性条件反射的基本规律。
　　布鲁纳的认识一结构学习论。
　　当今建构主义学习理论的基本观点。

考纲链接
1．学习的实质与特征：
(1)学习的概念。
广义：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。
狭义：学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

2． 学生的学习：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行，在较短时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。

3． 学习内容：
一是知识、技能和社会规范的掌握；
二是问题解决能力和创造性的发展；
三是道德品质和健康心理的培养。

4． 加涅关于学习层次/水平和学习结果的分类：
(1)加涅关于学习层次/水平分类（8类）：信号学习（经典条件的作用，刺激-强化-反应）、刺激－反应学习（操作性条件反应，情境-反应-强化）、连锁学习(一系列刺激-反应的联合)、言语联想学习(一系列刺激-反应的联合)、辨别学习（识别多刺激异同-反应）、概念学习（分类刺激-抽象反应）、规则(两个或两个以上概念的联合)或原理学习（了解两个或两个以上概念之间的关系）、解决问题学习（规则解决问题）。
(2)加涅关于学习结果分类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动/动作技能。

5．我国心理学家的学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。

6． 联结学习理论：
（1）由现代教育心理学的奠基人桑代克【美】提出（“猫开笼取食”），其基本思想是：强化是影响学习、行为的重要因素。即强化可促进学生的学习和行为。
（2） 学习的联结说：学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激-反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
（3）要点－：为学习的实质在于形成一定的联结；
要点二：为一定的联结需要通过试误建立：
要点三：为“尝试－错误”学习的基本规律：准备律（动机），练习率，效果律（最重要）。
(4) 联结学习论在教育中的作用：
l 塑造或促进良好行为：
1. 普雷马克原理/“祖母规则”：将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进低期望活动的发生。
2. 行为塑造：连续接近法，指通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
l 消除不良行为：
1. 餍足：让学生持续某一种行为，直到他们厌倦为止。
2. 代价：个体发现，如果违反了某一规则，将失去一些强化物，于是放弃该行为。
3. 结合消退和强化：把消退（忽视不良行为）和积极强化（奖励期望行为）配对的策略。

7.经典性的条件反应：
由俄国生理学家巴普洛夫提出。
食物-狗分泌唾液：无条件反应；脚步/铃声（条件刺激）-狗分泌唾液：条件反射
经典条件反射的基本规律：获得（条件作用的形成）与消退（刺激出现但反应不再出现或消失的过程）规律、泛化（对相似的刺激以同样的方式做出反应）与分化/辨别（对相似但不同的刺激作出不同的反应）规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。

8. 斯金纳的操作条件反射：“白鼠压杆吃食丸”
ü 由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为（经典条件作用）和操作性行为（操作条件作用）。
ü 基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。
ü 意义：基于操作性条件发射和积极强化的原理设计的程序教学。

9． 信息加工学习理论：
加涅【美】认为，学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。与此对应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程。
l 学习的信息加工模式：学习是信息接受-储存-提取的过程。
l 学习过程的阶段：
1) 动机阶段（期望）
2) 了解阶段（注意和选择性知觉）
3) 获得阶段（编码、存入，短时记忆-长时记忆）
4) 保持阶段（记忆贮存）
5) 回忆阶段（检索）
6) 概括阶段（迁移）
7) 作业（反应）
8) 反馈（强化）

10． 认知发现学习理论：
(1)布鲁纳【美】提出。主张学习的目的在于通过发现学习的方式，使学科的基本结构转化为学生头脑中的认知结构。
（2） 学习观：
1. 发现学习：学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。
2. 特点：强调：学习的过程-直觉思维-内部动机-信息的组织、提取。
3. 学习的三个过程：新知识的获得-知识的转化-知识的评价。
（3） 教学观：
1. 强调理解每门学科的基本知识结构（学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法）：布鲁纳重视学习的主动性和认知结构的重要性。
2. 提出了教学原则的体系即动机、结构、程序和反馈原则。

11． 完形－顿悟说：
（1） 由苛勒【德】提出，主要观点：学习是通过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。“黑猩猩实验”
(2)基本观点：
l 学习是组织的一种完形（“格式塔”，事物的式样和关系的认知）。
l 学习是通过顿悟实现的
（3）评价：肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用。完善了桑代克理论。

12． 有意义接受学习理论：

ü 由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。他根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
l 意义学习：实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系，也是划分机械学习与意义学习的标准。其含义包括三种形式：
（1） 代表学习：符合学习，学习单个符号的意义，又词汇学习。
（2） 概念学习
（3） 命题学习
l 意义学习的三个条件：学习材料的逻辑意义-意义学习的心向-学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
l 意义学习的模式：1.下位学习/类属学习：派生类属和相关类属。2.上位学习/总括关系。3.组合学习。

ü 组织学习的基本原则和策略：
1. 逐渐分化原则：先教一般的、包摄性广的观念。
2. 整合协调原则：
3. “先行组织者”原则：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

ü 接受学习：定论形式将知识教授给学生。

13．建构主义学习理论。
（1） 基本观点：
　　1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。
　　2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。
　　3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

（2） 教学观：
1. 教学是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按自己的情况对新知识进行建构的活动，最后建构起关于知识的意义。
2. 教师是学生学习动机的促动者。
3. 学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。
4. 老师要灵活采用随机通达教学、情境性教学、支架式教学及交互式教学等方法。
5. 强调自上而下的教学设计。

第四章 学习动机
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)动机的含义及功能。
　　(2)学习动机的基本概念与种类。
　　(3)学习动机与学习的关系。
　　(4)学习动机的理论。
　　(5)学习动机的培养与激发。
　　考纲链接
1．动机的含义及其功能。
(1) 动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
(2) 动机的功能：激活、指向、强化。
(3) 基本因素：内驱力和诱因。-决定动机的活动性和选择性。

2．学习动机及其基本结构。
　　学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

3．学习动机的结构：是由学习需要和学习期待两个方面构成。
(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。
（2）奥苏伯尔：认知内驱力（学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向）、自我提高内驱力（个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而应的相应地位的愿望）、附属内驱力（学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要）。
(3)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如他人的表扬、奖励等。

4．学习动机的种类：
(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。

5．学习动机与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。
　　学习动机与学习效果的关系：一般情况下，两者的关系是一致的；学习者个性不同，学习任务的难度不同，学习动机与学习效果的关系不同；学习动机与学习效果的关系是双向的。

6．强化理论。
　　(1)提出者：行为主义心理学家。
　　(2)观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固，任何学习行为都是为了获得某种报偿。
　　(3)评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

7．需要层次理论。
　　(1)提出者：马斯洛(美国心理学家)。
　　(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→求知与理解得需要→美的需要→自我实现的需要。
　　关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
　　两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
　　(3)教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

8．成就动机理论。
　　(1)提出者：默里【美】→麦克里兰德和阿特金森【美】。
　　(2)观点：“成就需要”，成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。
　　(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。

9．成就行为归因理论。
　　(1)提出者：韦纳(美国心理学家)。
　　(2)观点。
①三维度：控制点（内部归因和外部归因）、稳定性（稳定性归因和非稳定性归因）、可控性（可控制归因和不可控制归因）。
②四因素：能力高低（内部稳定不可控的因素）；努力程度（内部不稳定可控因素）；任务难易（外部稳定不可控因素）；运气(机遇)好坏（外部不稳定不可控因素）。
　　(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。

10．自我效能理论：人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。 　　(1)提出者：班杜拉。
(2)观点。①自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。

11．学习动机的培养：
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

12．学习动机的激发：
(1)创设问题情境，实施启发教学；
(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；
(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；
(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

第五章 学习的迁移
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)迁移的概念及种类。
　　(2)迁移的作用。
　　(3)学习迁移的基本理论。
　　(4)影响迁移的主要因素。
　　(5)如何在教学中促进迁移。
　　考纲链接
　　1．迁移的概念及种类。
　　(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
　　(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；水平迁移与垂直迁移（美·加涅）；一般迁移与具体迁移（美·布鲁纳）；同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。

2．迁移的作用：
（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；
(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

3．早期的迁移理论。

(1)形式训练说(沃尔夫)。
A. 训练可以改善人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。

(2) 共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。
A. 迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。
学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另一种学习。
B. 影响：课程设置开始注重应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。

(3) 经验类化说(贾德)。
A.强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
B. 影响：对原理概括得越好，迁移越容易发生在新情境的学习中。从小培养学生的概括能力和习惯。

(4)关系转化说(格式塔心理学家)。
A. 迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
B. 影响：意识到学习材料之间的关系是迁移的关键。

4． 现代的迁移理论。
(1)认知结构迁移理论：
l 布鲁纳【美】（原理和态度的迁移是教育过程的核心。）
l 必须从教材内容的选择和教材的呈现方式上确保学生的认知结构。教材需要有较高的概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。
l “先行组织者”策略：新知识与原有知识建立联系而获得意义。

（2） 奥苏泊尔的认知结构（学生头脑里的知识结构，是影响学习和迁移的重要因素。）理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。可利用性-可辨别性-稳定性。

(3)继奥苏泊尔之后的几种观点：
①产生式迁移理论：安德森
②先后两项技能学习产生迁移的原因是两项技能之间产生式的交叉或重叠。

5． 影响迁移的主要因素：
(1)相似性：外在因素和内在因素。
(2) 原有认知结构：原有认知结构直接决定了迁移的可能性及迁移的程度。
(3)学习的心向与定势：先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。促进&阻碍。

6．促进迁移的教学：
(1)精选教材；
(2)合理编排教学内容：
l 结构化：教材内容的各构成要素具有科学的、合理的逻辑联系，能体现事物各种内在关系；
l 一体化：教材的各要素能整合为具有内在联系的有机整体。
l 网络化：一体化的引申，指教材各要素之间上下左右、纵横交叉，都要沟通，要突出各种基本经验的联结点、联结线。
(3) 合理安排教学程序：合理编排的教学内容是通过合理的教学程序得以体现、实施的，教学程序是使有效的教材发挥功效的最直接的环节；
(4) 教授学习策略，提高迁移意识性。
(5) 在真实生活中学习。

第六章 知识的学习
重点提示
　　统观近几年全国各省的教师资格认证教育心理学考试，本章的考查重点是：
　　(1)知识及知识学习的类型。
　　(2)知识直观和知识的概括。
　　(3)记忆系统及其特点。
　　(4)遗忘的理论解释。
　　(5)运用记忆规律，促进知识保持。

考纲链接
1．知识的含义。
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
教育心理学研究：个体知识的获得-存储-应用。

2． 知识的类型。
(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。
感性知识：主体对事物外表特征和外部联系的反映。感知和表象。
理性知识：主体对事物本质特征与内在联系的反映。概念和命题。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。安德森
陈述性知识：也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识：也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
(3)具体知识与抽象知识(反映活动的内容不同)。
具体知识：是对于一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
抽象知识：是对已知事实的概括性的反映，表现为概念原理、公式、原则等。

3． 知识学习的类型：
广义：个体对知识的接受，也包括个体对知识的发现。
狭义：学生的知识学习，是间接经验的学习。
(1) 符号学习、概念学习、命题学习(根据知识本身的存在形式和复杂程度)；
(2) 下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。

4． 知识学习的过程。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。

5． 知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。
（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。

6． 知识的获得是知识学习的第一个阶段。
知识获得的两个环节是：知识直观和知识概括。

7． 知识的直观：主体通过对直接感知的教学材料的表层意义、表面特征的加工，形成对事物具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
(1)类型：
①实物直观：通过直接感知所要学习的实际事物而进行的一种直观方式；鲜明性-生动性-真实性。
②模像直观：事物的模拟形象。
③言语直观：在形象化的语言作用下，学生通过对语言的物质形式（语言、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。
④电化（视听）教学。
(2)提高知识直观的效果的教学策略：
①灵活选用实物直观和模像直观；
②充分利用言语直观，加强词与形象的结合；
③运用感知规律（强度律、差异律、活动律和组合律），突出直观对象的特点；
④培养学生良好的观察能力；
⑤调动学生运用各种感官参与直观过程。

8． 知识概括:主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深层加工改造，认识某一类事物的本质特征与内在联系的认知活动。
(1)类型：
感性概括：直觉概括，是在直观的基础上自发进行的一种低级概括。
理性概括：在间接知识的知道下，通过对感性经验进行自觉的加工改造，解释事物的一般的、本质的特征与联系的过程。
(2)如何有效进行知识概括：
①配合运用正例和反例；
②正确运用变式组织感性经验，突出事物的本质特性；
③科学地进行比较；
④启发学生进行独立思考、自觉概括。

9． 错误观念：即个体日常直觉经验中与科学理论相违背的认识体系。

10． 错误观念的性质：(1)广泛性；(2)自发性；(3)顽固性；(4)隐蔽性。

11． 错误观念转变的条件：
(1) 对原有观念的不满；
(2) 新观念的可理解性；
(3) 新观念的合理性；
(4) 新观念的有效性。

12． 促进错误观念转变的教学：
(1) 诊断错误观念；
(2) 引发认知冲突；
(3) 理解新观念；
(4) 应用新观念；
(4)反思观念转变过程。

13．记忆系统及其特点：
1) 瞬时记忆：感觉记忆。指客观刺激停止作用后，感觉信息在头脑中保留一瞬间并未被主体注意的记忆。贮存时间约为0．25～2秒。
2) 短时记忆：信息在头脑中从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡环节。保持时间约为2秒到1分钟。
3) 长时记忆。保持时间从1分钟以上到许多年甚至终身。

14．遗忘及其进程。
(1) 遗忘是指识记过的事物不能或者错误的再认或回忆。
(2) 艾宾浩斯【德】遗忘曲线：遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
(3) 影响知识遗忘的主要因素：
①识记材料的性质和数量。
②识记材料的系列位置。
③学习的程度。
④识记者的态度。

15． 遗忘理论。
(1) 痕迹衰退说（艾宾浩斯【德】、亚里士多德-桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
(2) 干扰说：前摄抑制、后摄抑制。是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。(3)同化说（奥苏泊尔【苏联】）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
(4) 动机压抑说（弗洛依德【奥】）：遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑。

16．运用记忆规律，促进知识保持：
(1) 深度加工材料