跨学科教学的三维阐释.pdf
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1、第 38 卷第 1 期2024 年 2 月摇北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院摇 学摇 报JOURNAL OF BEIJING INSTITUTE OF EDUCATIONVol.38 No.1摇 Feb.2024收稿日期:2023-11-06作者简介:刘庆昌,山西大学教育科学学院院长,教授,教育学博士,主要从事教育基本理论研究。E-mail:lqc DOI:10.16398/ki.jbjieissn1008-228x.2024.01.007跨学科教学的三维阐释刘庆昌(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)摘摇 要:跨学科教学是学校课程改革中的一个挑战性的问题,目前虽然已经在实践领域
2、展开,但许多基础性的问题并没有得到应有的解决。从过往的改革中可以发现,许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是从始至终都没能对一些基本问题进行澄清。为了使教师形成对跨学科教学的系统理解,并使跨学科教学实践得以可持续推进,从认识论维度,应借助教育的智慧,寻求有效的教学途径,把分科知识加以统合;从方法论维度,应借助项目化学习和主题式学习将跨学科教学落到实处;从实践论维度,应为各学科教师提供可用于跨学科教学的“主题冶和“项目冶集,并提供样例,使跨学科教学理念落地。关键词:跨学科教学;认识论;方法论;实践论中图分类号:G424.1摇 摇 摇 文献标识码:A摇 摇 摇 文
3、章编号:1008-228X(2024)01-0050-06摇 摇 在基础教育领域,跨学科教学无疑是一个具有挑战性的教学主张,但在高等教育领域,尤其是在学术研究层面,跨学科教学虽不算是高度自觉的概念,却也是一种不言自明的存在。因而,我们今天在基础教育阶段倡导跨学科教学,一方面有应对新时代对人才素养的新要求之意,另一方面也说明对各个阶段的教育作一体化的思考正逐渐成为现实。在此意义上,基础教育面向未来的开放性会更为鲜明,同时在横向上,与社会生活世界的关系也会更加有机。查阅义务教育课程方案(2022 年版),可知跨学科教学先在说明“课程标准冶变化时被提及,具体内容为:“设立跨学科主题学习活动,加强学科
4、间相互联系,带动课程综合化实施,强化实践性要求。冶14另在“基本原则冶之“加强课程综合,注重关联冶中出现:“开展跨学科主题教学,强化课程协同育人功能。冶15把这两处文本的意义加以整合,可以得出一个结论,即跨学科教学,其目的是要实现各课程协同育人,其支架是需要跨学科才能把握的“主题冶。其实施的场域虽然未能明示,但也可以作出推断:在成熟的综合课程尚未出现之前,跨学科教学只能在现有的各个学科教学过程中进行。如果重蹈当年研究性学习课程化的覆辙,那么跨学科教学也必将会流于形式。目前的情况是,一线教师在价值上对跨学科教学高度认可,但在具体操作的层面举步维艰。也因此,相关研究者的注意力更多集中在操作层面的指
5、导和训练上,殊不知更为根本的问题是需把跨学科教学的底层逻辑言说清楚。回顾课程改革二十余年中的类似情况,不难发现许多教学理念从热火朝天到偃旗息鼓,并不完全是因为操作层面的技术短缺,而是自始至终都未能将一些基本问题予以澄清。鉴于此,本文拟从认识论、方法论和实践论三个维度对跨学科教学加以阐释,一则可促使教师形成对跨学科教学的系统理解,二则或可有益于跨学科教学实践的可持续推进。一、认识论维度摇 摇 在认识论的维度阐明跨学科教学,就是要弄清它自身的内涵,形式上可以是赋予它一个逻辑的界定,但也可以用非界定的方式揭示其知识论的意义。归结起来,就是要回答“跨学科教学意摇 第 1 期摇 摇 刘庆昌:跨学科教学的
6、三维阐释指什么冶这一问题。由于“跨学科教学冶在教学论上的新元素仅是“跨学科冶,因此我们有必要以此为切入点展开论述。跨学科首先是在学术研究领域提出的。尽管这种方法在那些具有高水平综合素养的研究者那里已经成为事实,但作为一种普遍使用的方法,直至 20 世纪 80 年代尚未确立。不过,敏锐的研究者已经意识到,各学科“专门积累的知识与经验世界之间的相互适应性,也已变得极其脆弱。这是因为经验世界中的一切事实只有依靠各种各样专门知识的有机结合才能阐述清楚如果仅仅在承认各学科原有成果的基础上进行协作,那是打不开跨学科研究局面的。冶2实际上,研究领域的跨学科至今也不是很容易,分科研究的传统所形成的思维习惯和人
7、格特征,使得各学科研究人员很难具有跨学科研究的主动性。要知道研究领域的跨学科并不是一个学科的研究人员借助其他学科知识和方法解决自己学科问题的简单方式,而是“解决复杂的科学技术问题和社会问题以达到科学学科相互渗透的一个手段冶3。显而易见,跨学科方法在研究领域是认识世界、解决复杂的科学技术问题和社会问题的客观需要。如果各学科研究者均固守在自己的学科边界之内,那么研究者个人虽然会在知识上有所贡献,但研究者整体却难以向人们提供关于自然和社会的整体认识,同时各种复杂的问题也不会因各学科知识的增长而得以解决。在这种情况下,跨学科的人才就显得格外有价值。然而,在科学研究分科体制的制约下,学校的教学也属于分科
8、教学,这就意味着现实的学校无法培养出跨学科的人才,最多只能设法使学生从基础教育阶段开始就参与到跨学科的学习中,并逐渐形成跨学科认识问题和解决复杂问题的素养。应该说,跨学科教学从逻辑上讲就是因此而被提到议事日程上的。仅以德国为例。德国在21 世纪初就在初中和小学开始强调跨学科教学。而之所以强调跨学科教学,是因为德国人意识到:“发生在工业化社会向科学社会转变的现代化过程中急剧增长的知识,不再受学科界限的限制;社会各领域关键性问题的解决,使得某一种专门的知识不再能单独胜任;同样,原有知识的价值和使用,总是强烈地依靠于相关知识的联系和交叉。冶4面对知识融合和问题解决对知识交叉的需求,传统分科教学的局限
9、性便越来越明显,跨学科教学的理念也就自然而然地影响了实践的改变。若要追溯其渊源,在德国,跨学科教学的理念早已经出现,与其相关的 任 务 早 就“写 在 了19711981 年的综合中学新规定的科学知识概论爷相应条款中冶了。4在德国人看来,“跨学科教学是指以一个学科为中心,在这个学科中选择一个中心题目,围绕这个中心题目,运用不同学科的知识,展开对所指向的共同题目进行加工和设计教学。冶4就这一认识来说,显然是贴近我国中小学目前所理解的跨学科教学的。从顺序上讲,跨学科的研究是先于跨学科教学的。决定这一顺序的深层逻辑实为:具有通才素养的研究者更容易在新知识的创造和复杂问题的解决上占据优势,但这样的研究
10、者无疑是他们自主学习和训练的结果,在数量上不可能很多;而社会发展的现实则需要大量具有通才素养的个人,这就必须求助于制度化的学校教育系统,作为结果,跨学科教学就被提到学校教育改革的议事日程上了。因而,如果从学理上理解跨学科教学的产生,就完全可以视之为“跨学科研究冶原型启发的结果。从哲学认识论的角度看,跨学科教学从理念走向现实是人类认识发展的历史规律作用使然。人类早期对世界的认识是没有领域分化的。这又可以分为两种情况:一种是发生在人与事物朴素相对中的微弱认识活动,因其直接服务于当下的简单行动而远未达到后来的研究境地;另一种是当人们对难以用经验的方式把握的世界整体产生了认识的欲望时,就会出现具有整体
11、性质的早期哲学思考。哲学也是在此意义上才成为后来的科学之母,它是整全之学,所对应的是不可能自然分裂的世界。后来分门别类的科学研究的出现,原因之一是自然的个人受到各种因素的限制,根本无法以一己之力承担整体地认识世界整体的任务。然而,这样的变化也带来了新的问题:各学科形成了自己相对独立的系统,尤需关注的是形成了自己的学科语言,这就使得以同一事物为认识对象的不同学科之间,随着各自研究的不断深入,而变得愈来愈难以相互交流,于是就有了精通各自系统的专家。客观而言,专家已是难得,但专家自产生之日起就自带属于本学科的视野、思维,进而还有了人格上的局限。可以肯定的是,如果没15北摇 京摇 教摇 育摇 学摇 院
12、摇 学摇 报2024 年摇有复杂的问题需要不同领域的专家相互合作,各领域的科学研究者一方面会很快达到自己领域认识的极限,另一方面则会发展为更加平行的存在。学科壁垒,甚至是一个学科内的方向壁垒已经既限制了研究者个人的进步,同时也限制了对世界整体的认识和对复杂问题的解决。要从根本上解决这一问题,从基础教育阶段开始实施跨学科的教学就成为一种必然的选择。其中的道理极为简明,即使知识已经分科,但我们要认识的世界不分科,我们要解决的问题不分科。只有借助教育的智慧,寻求有效的教学途径,把已经分科而在的知识加以统合,这就是跨学科教学的认识论意义。二、方法论维度摇 摇 人们从认识到一种选择意义到最终变为普遍的现
13、实总要经历一个长短不一的过程。此过程的长短一方面取决于这种选择转化为现实的紧迫性,另一方面则取决于由认识到行动的方法准备情况。在一定的历史阶段,如果方法的研究远不能满足认识向行动转化的需要,那么一种认识无论多么深刻都不免暂时成为空想。依于此,跨学科教学能否成为普遍的现实就目前来看关键在于方法上准备是否成熟,因为其实施的必要性和紧迫性是毋庸置疑的。令人欣慰的是,深受课程改革之风熏陶的优秀教育实践者对方法的思考情有独钟,他们对跨学科教学方法和途径的思考和探究热情远远高于教育理论研究者,从近几年所发表的相关研究论文情况来看,出自教育理论研究者的成果微乎其微,大多数的成果来自基层学校一线学科教师和教研
14、人员。更值得肯定的是,一部分教育实践者关于跨学科教学的研究具有较高的理性水平,他们立足于实践,既能够发现困难和问题的症结,也能够基于专业知识进行方法上的创造,从而为跨学科教学的深入推进打下了坚实的基础。有研究者充分认识到跨学科“一定需要基于两门或两门以上学科知识、方法的介入而实现学科跨界,并且这些相关学科的知识、方法因既定真实且复杂任务解决的需要而相互作用并协同,直至问题得到彻底和有力的解决冶5,并以此为据指出了中小学跨学科教学实践中存在的四个问题:主题拼盘型、目标迷失型、浅表学习型和虚假表现型。针对实践中存在的问题,该研究者提出了问题解决、主题贯穿、项目驱动和学科拓展等四种途径。且不说该研究
15、的最终实施效果如何,仅就其思维的方向和理路而言,实际上已经具有了方法思考的事理逻辑性和系统性,基本达到了跨学科教学方法论的水平。所谓方法论的宗旨就“在于为科学行为提供一种规范,就是要告诉我们,为了达到科学事业在认识上和实际上的目标,我们应该做什么或不应该做什么。冶6这是科学认识论学者的表述,自然具有具体领域的特征,那我们不妨把其中的“科学冶替换为“跨学科教学冶,这样就可以看出跨学科教学的方法论正是要说明为了达到跨学科教学的目标,我们应该做什么和不应该做什么。在跨学科教学实践中,我们不应该做的就是主题拼盘、目标迷失、浅表学习和虚假表现之类的事情,但对我们应该做什么这一问题,在方法论的层面进行回答
16、就不需要具体到上述研究者所提出的四种途径的层面,而是要在更抽象的意义上来寻找更具有普遍性的途径。而且,在寻找普遍性的途径时,还须时时意识到所寻找到的途径必须既能使学科跨界,还能使学生因此而获得理解复杂现象和解决复杂问题的素养和能力。显而易见,我们借助跨学科教学要让学生获得的素养和能力涉及理解复杂现象和解决复杂问题两个方面,偏废任何一个方面,都不可能实现完整的跨学科教学。应该指出的是,这两个方面恰好对应了哲学中所讲的认识和实践或说解释世界和改造世界,实际上也只有在教学中兼顾了这两个方面,才能全面达成学校教育之智育的目标。迄今为止的分科教学,无论在帮助学生解释世界上,还是在帮助学生改造世界上,换言
17、之,无论在帮助学生理解复杂现象上,还是在帮助学生解决复杂问题上,都已经走到了自身的极限,从而使实施跨学科教学成为推进核心素养教育和培养时代新人无法回避的问题。正如一位基层校长所说,“跨学科融合教学具有综合性、关联性、层次性和实践指向性,有利于促进学生在真实情境中多视角、创造性地解决问题,是核心素养从理论落到实践的必然选择。冶7但需要注意到,目前关于跨学科教学的思考存在着重视“解决问题冶的一边倒的现象,对于“理解复杂现象冶这一侧面基本是忽视的,这属于25摇 第 1 期摇 摇 刘庆昌:跨学科教学的三维阐释教育认识中“非整体性教育理解现象冶8,是日常思维的习惯所致。但好在跨学科教学之实践方向的思考并
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