幼儿园课程的心理学基础省公共课一等奖全国赛课获奖课件.pptx
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1、幼稚园课程心理学基础幼稚园课程心理学基础第1页对20世纪早期儿童课程含有最主要影响力之一是儿童发展理论。(美)斯波代克第2页认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起一个心理学思潮,70年代开始成为西方心理学一个主要研究方向。它研究人高级心理过程,主要是认知过程,如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。与行为主义心理学家相反,认知心理学家研究那些不能观察内部机制和过程,如记忆加工、存放、提取和记忆力改变。一、认知心理学与幼稚园课程一、认知心理学与幼稚园课程(一)认知心理学介绍(一)认知心理学介绍第3页以信息加工观点研究认知过程是当代认知心理学主流,能够说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看
2、作是一个信息加工系统,认为认知就是信息加工,包含感觉输入编码、贮存和提取全过程。按照这一观点,认知能够分解为一系列阶段,每个阶段是一个对输入信息进行一些特定操作单元,而反应则是这一系列阶段和操作产物。信息加工系统各个组成部分之间都以某种方式相互联络着。第4页认知心理学家关心是作为人类行为基础心理机制,其关键是输入和输出之间发生内部心理过程。不过人们不能直接观察内部心理过程,只能经过观察输入和输出东西来加以推测。所以,认知心理学家所用方法就是从可观察到现象来推测观察不到心理过程。认知心理学研究通常要试验、认知神经科学、认知神经心理学和计算机模拟等多方面证据共同支持。第5页(二)皮亚杰认知心理学理
3、论(二)皮亚杰认知心理学理论没有皮亚杰,儿童心理学将是微不足道。(JeanPiaget,18961980)第6页皮亚杰提出认知发展理论(Cognitive-developmentaltheory或TheoryofCognitiveDevelopment)被公认为20世纪发展心理学上最权威理论。所谓认知发展,是指个体自出生后在适应环境活动中,对事务认知及面对问题情境时思维方式与能力表现,随年纪增加而改变历程。第7页皮亚杰在从事智力测验研究过程中发觉,全部儿童对世界了解都遵从同一个发展次序,在认知过程中犯同类错误,得出一样结论。年幼儿童不但比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不一样思索方式进行
4、思维。为了更加好地了解儿童思维,他放弃了标准化测验研究方法,开启了用临床法研究儿童智力先河。1、皮亚杰认知发展理论基本观点、皮亚杰认知发展理论基本观点第8页经过细致观察、严密研究,皮亚杰得出了关于认知发展几个主要结论。其中最主要是他提出人类发展本质是对环境适应,这种适应是一个主动过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境相互作用过程中,经过同化、顺应同化、顺应和平衡平衡过程,认知逐步成熟起来。第9页皮亚杰认为智力结构基本单位是图式图式(schema,后期用scheme一词)。图式图式个体对世界知觉、了解和思索方式。作为心理活动框架或组织结构,图式是认知结构起点和关键,或者说是
5、人类认识事物基础。所以,图式形成和改变是认知发展实质。有了图式,主体才能够对客体刺激作出反应。(1)关键概念)关键概念第10页人认知图式不是一成不变,它有发生和发展过程。主体所含有第一个图式是遗传取得图式。以这一图式为依据,儿童不停和客观外界发生相互作用,在这种相互作用中,非遗传后天图式逐步从低级阶段向高级阶段发展,这也就是图式建构(construction)过程。皮亚杰把认识图式发展过程称为主体建构主体建构。第11页在皮亚杰看来,客体只有经过主体结构加工改造以后才能被主体所认识,而主体对客体认识程度完全取决于主体含有什么样认识图式。伴随主体认识图式发展,对客体认识也不停深化,皮亚杰把这个过程
6、称为客体建构客体建构。人人客体客体主观能动性外在刺激第12页认识发展实际上就是经过活动使主体和客体发生相互作用,在相互作用中进行主体和客体双重建双重建构构。皮亚杰认为,主体和客体相互作用是图式发展根本原因,其中主体作用尤为主要。第13页个体为了与外界环境保持平衡,其适应方式可分为同化(Assimilation)与顺应(Accomodation)。同化同化指个体利用其已经有图式处理所面正确问题,既是将新遇见事物纳入已经有图示之内,又是现有知识类推利用。(吸纳)顺应顺应个体在面临新环境时,调整自己经验框架,以适应外在环境一个心理历程。(调整)同化与顺应是相互联络、相互依存。在同一认知活同化与顺应是
7、相互联络、相互依存。在同一认知活动中,同时包含两个过程。动中,同时包含两个过程。(2)基本过程)基本过程第14页小明家有只狮子狗,他在公园里看到其它种类狗,他就会将其它种类狗信息纳入到自己已经有狗图式中去。从而丰富自己关于狗认知图式。第15页在动物园,小明看到其它动物,如老虎、狮子等,小明不能把老虎、狮子等归类到自己关于狗图式中去,而需经过调整自己原有图式、或者建立新图式,来容纳这些新信息。第16页平衡平衡是一个心理状态,当个体已经有认知结构能够轻松地同化环境中新经验时,就会感到平衡,不然就会感到失衡。心理状态失衡驱使个体采取行动调整或改变现有认知结构,以到达新平衡。平衡平衡是一个动态过程,个
8、体在平衡失衡新平衡中,实现了认知发展。第17页皮亚杰认为,个体学习是同化与顺应认知结构过认知结构过程程与“平衡不平衡新平衡”认知发展过程认知发展过程统一。任何一个平衡发生,都包含了三个阶段:第一阶段:儿童满足自己现有认知结构,处于暂时平衡状态。第二阶段:儿童意识到自己现有认知结构含有不足地方,所以产生了不满足感,平衡状态被打破。第三阶段:克服了原有认知结构,又到达了一个新平衡。第18页图式图式1环境环境1同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡图式图式1环境环境2同化同化顺应顺应认知不平衡认知不平衡图式图式2环境环境2同化同化顺应顺应认知平衡认知平衡平衡化平衡化第19页皮亚杰认为,影响儿童认知发展主要
9、原因是:成熟,物理环境,社会环境,以及含有自我调整作用平衡过程。这四个原因都是认知发展必要条件,但它们本身都不是充分条件。成熟成熟物理环境物理环境社会环境社会环境平衡过程平衡过程影响儿童认知发展原因(3)影响原因)影响原因第20页 成熟成熟成熟是指机体成长,尤其是指神经系统和内分泌系统成熟。成熟是认知发展一个主要条件,它为形成新行为模式和思维方式提供了一个可能性.比如,婴儿期出现眼手协调,是建构婴儿动作图式必要条件。然而,若要使这种可能性成为现实,必须经过机能练习和最低程度习得经验,才能增强成熟作用。第21页物理环境物理环境鉴于个体与环境交互作用是认识起源,所以,个体必须对物体作出动作动作。个
10、体在这种动作动作练习中得到经验,不一样于在社会环境中得到社会经验。皮亚杰把这种经验分成两类:一类是物理经验(physical experience),是指个体作用于物体,取得物体特征;另一类是逻辑-数理经验(logico-mathematical experience),是指个体了解动作与动作之间相互协调结果。在皮亚杰看来,知识起源于动作动作(动作起着组织或协调作用),而非起源于物体。第22页【物理经验】:儿童玩皮球,经过知觉把它属性“抽出来”,认识它是圆和橙色。第23页幼儿要确定花数量,就需要将每一朵花与自然数列中从“1”开始自然数之间建立起一一对应关系,不能重复,也不能遗漏,数到最终一朵花
11、所对应数就是花总数。物体总数物体总数是从详细物体之间抽象出来数量特征。这种数量特征不属于每一个物体,而是物体之间一个数量关系。组成3朵花中每一朵花,都不含有“3”性质。相反,“3”这一数量属性也不存在任何一朵花中,而存在于它们相互关系中,它们组成了一个数量为“3”整体。【逻辑数理经验】第24页儿童对于这一知识取得,是经过“点”动作和“数”动作之间协调。首先,他必须使手“点”动作和口“数”数动作相对应。其次是序协调,他口中数数应该是有序,而点物动作也应该是连续而有序,既不能遗漏,也不能重复。最终,他还要将全部动作合在一起,才能得到物体总数。第25页 社会环境社会环境社会环境,它包含语言和教育作用
12、,即人与人之间相互作用和社会文化传递。学习者社会经验可能会加速或妨碍其认识图式发展。第26页 起自我调整作用平衡过程起自我调整作用平衡过程几乎全部学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起作用,皮亚杰独特之处,是另外加了第四个原因,也是最主要原因,即起自我调整作用平衡过程。平衡过程调整个体(成熟)与环境(包含物理环境和社会环境)之间交互作用,从而引发认知图式一个新建构。正是因为平衡过程,个体才有可能以一个有组织方式,把接收到信息联络起来,从而使认知得到发展。正因为此,皮亚杰把平衡平衡作为认识发展基本过程。第27页皮亚杰认为,在环境教育影响下,人动作图式经过不停同化、顺应、平衡过程,就形成了本质不
13、一样心理结构,也就形成了心剪发展不一样阶段。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束,其认知发展要经过四个时期:(4)发展阶段)发展阶段第28页(1)感知运动阶段(出生至二岁),个体靠感觉与动作认识世界;(2)前运算阶段(二至七岁),个体开始利用简单语言符号从事思索,含有表象思维能力,但缺乏可逆性;(3)详细运算阶段(七至十一二岁),出现了逻辑思维和零碎可逆运算,但普通只能对详细事物或形象进行运算;(4)形式运算阶段(十一二至十四五岁),能在头脑中把形式和内容分开,使思维超出所感知详细事物或形象,进行抽象逻辑思维和命题运算。第29页课程改革年代,皮亚杰理论成为学前教育工作者设计、编制和实施幼稚园课程和
14、方案理论基础。2、皮亚杰认知发展理论对幼稚园课程影响、皮亚杰认知发展理论对幼稚园课程影响为而儿童提供实物,让儿童机子动手去操作;帮助儿童发展提出问题技能;应该知道为何运算对于儿童来说是困难。第30页从皮亚杰理论中得到启示,许多学前教育工作者开始强调儿童自主活动,强调为儿童提供实物让他们自己动手操作,强调在活动过程中勉励儿童自我调整和反省抽象。皮亚杰理论使许多学前教育工作者主张教育应适合不一样水平儿童发展,教育要促进儿童自主建构知识过程。第31页从本世纪60年代起,以认知发展理论为指导设计学前教育课程有:拉瓦特利(Lavatelli)早期儿童课程(1970);威尔卡特(D.P.Weilkart)
15、High/Scope认知发展课程;福门(Forman,G.)等人建构游戏学校;凯米(C.Kamii)和德沃里斯(R.Devlies)早期教育方案(1977);全美幼儿教育协会(NAEYC)发展适宜性课程(DPA);等等。第32页维果茨基主要研究儿童发展与教育心理,着重探讨思维和语言、儿童学习与发展关系问题。他所创建文化历史理论对心理学发展产生了广泛影响。因为他在心理学领域做出主要贡献而被誉为“心理学中莫扎特”。(LevVygotsky,1896-1934)(三)维果茨基认知心理学理论(三)维果茨基认知心理学理论第33页维果茨基文化历史理论关键能够总结为四个方面:1、个体心理机能社会起源2、高级
16、心理机能是由工具与符号中介3、心剪发展活动说4、最近发展区概念第34页人本质不是单个人所固有抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系总和。人心剪发展第一条客观规律是:人所特有被中介心理机能不是从内部自发产生,它们只能产生于人们协同活动和人与人交往之中。人心剪发展第二条客观规律是:人所特有新心理过程结构最初必须在人外部活动中形成,随即才可能转移至内部,成为人内部心理过程结构。1、个体心理机能社会起源、个体心理机能社会起源第35页据此,维果茨基说明了儿童文化发展普通发生法则:“在儿童发展中,全部高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动,即作为心理间机能心理间机能;第二次是作为个体活动,
17、作为儿童内部思维方式,作为内部心理机能内部心理机能”。显然,这种从社会、集体、合作活动向个体、独立活动形式转换,从外部、心理间活动形式向内部心理过程转化。同时,这也表明内化过程是一个转化过程,而不是传授过程。第36页发展开始于无差异前自我状态,然后逐步向社会化发展。在人类发展过程中,认知结构发展动力是平衡化,认知冲突造成了不平衡从而激起了平衡化,平衡就如一个内部组织机制起作用,社会文化对发展影响是次要。发展是“从内到外”建构。第37页维果茨基将人心理机能区分为低级心理机能和高级心理机能,经过工具使用和符号中介,实现从低级心理机能向高级心理机能转化。高级心理机能是以社会文化产物符号符号(语言、文
18、字、数学符号及科学概念等)为中介(mediatedbehavior)。符号中介是知识建构关键,符号机制(包含心理工具)中介了社会机能和个体机能,连接了内部意识和外部现实。2、高级心理机能是由工具与符号中介、高级心理机能是由工具与符号中介第38页儿童认知发展既不是其内在成熟结果,也不完全决定于儿童自主探索。成熟与主动探索当然主要,但不能使儿童取得长足进步。要发展心智,儿童必须掌握文化提供给他们智力工具语言、文字、数学符号及科学概念等。在各种符号中,最主要无疑是语言。语言有很多功效,但最主要功效是把我们思想和注意从当初情境中从刺激作用那一时刻解放出来。第39页词能代表不在眼前事物和事件,语言能使我
19、们反应过去和计划未来。当人类利用符号时,他们投入了中介行为中介行为(mediatedbehavior),不只是对环境刺激进行反应,而且他们行为也受到自己符号影响或者“中介”。对成长中儿童来说,取得语言是非常主要,它使儿童能够参加到所属群体社会生活中,同时,语言也促进儿童思索。第40页幼儿言语大部分以自我为中心,即言语不是作为交际伎俩,不执行沟通功效。自我中心言语(privatespeech)反应是不成熟思维形式,表明他们还不能依据听众来调整自己语言。到了详细运算阶段,自我中心语言就会自动消失。语言源于思维,认知结构发展到一定阶段才出现语言;语言只是认知发展标志之一。语言对思维发展不起作用。社会
20、化言语反应是发展程度更高思维形式。第41页自我中心言语在儿童活动中起着一个特殊作用,儿童活动过程中困难与障碍是引发儿童自我中心言语主要原因,它是为处理困难服务,是形式上外部言语与功效上内部言语结合。儿童言语在认知发展中起主要作用,言语作为思维工具起着计划、协调、处理问题作用,思维/认知伴随语言这个心理工具成熟而成熟,经由语言发展而提升,而语言发展是在社会文化历史环境中实现。第42页自我中心言语,实质上是由外部言语向内部言语转化中一个过渡形态。这是人言语发展中一个新质变,是真正人意识开始。自我中心言语和社会化言语不是对立。学前晚期自我中心言语下降,也不是意味着它消失,而是意味着它向内部言语转化。
21、第43页另外两个主要符号系统是文字和数学符号。文字创造是人类一个巨大成就,它使人类将信息永久地统计下来。数学符号使人们能以愈加抽象方式处理量关系。第44页文化所提供这些符号系统对认知发展有主要影响,它们不但是人与其它种系相区分独特特征,也使纯抽象水平或理论层次上推理等高级思维成为可能。因为社会文化原因含有很大历史性和相对性,维果茨基学说被称为文化历史学派。第45页维果茨基依据马克思活动观,指出人心理是在人与人之间相互交往活动过程中发展起来。“人心理过程改变与他实践活动过程改变是同时。”维果茨基提出活动与意识统一心理学标准,即意识不是与世隔绝、与活动分离内部封闭系统,活动是意识客观表现。3、心剪
22、发展活动说、心剪发展活动说第46页维果茨基强调意识从来都是某种整体,是一个完整系统结构,坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割部分组成统一、动态意义系统。意识与高级心理机能之间关系是整体与部分之间关系。第47页最近发展区(ZoneofProximalDevelopment,ZPD)是指“个体实际发展水平与潜在发展水平之间差距,也就是个体独立处理问题能力与在成人指导或在能力较强同伴合作下,个体处理问题能力之间差距。”4、最近发展区概念、最近发展区概念第48页教学与儿童发展是两个不一样性教学与儿童发展是两个不一样性质、基本各不相干过程。质、基本各不相干过程。儿童“图式”发展到
23、一定阶段后,才为他下一步学习提供了可能性,儿童不可能有超出发展水平学习。所以,发展是学习必要前提。教学既不会推进儿童发展,也不会改变儿童发展方向,最多只是利用儿童智力发展结果。教学最多尽可能考虑儿童现有发展水平,努力使教学难度、进度与儿童现有智力水平相当就能够了。第49页学习在发展中有什么价值?学习应促进儿童发展。儿童发展绝对不是一个独立、自发发展过程,能够说没有教学,没有儿童与社会环境(包含成人与同伴)交互作用,儿童就无从取得社会生存所需要高级心智功效。教学(经典外部社会环境形式)对儿童发展有着主动促进作用,“教学是儿童后天、历史特征之发展过程中内在必需和普遍原因”。第50页教学与儿童发展是
24、同一个过程。教学与儿童发展是同一个过程。有教学地方就有儿童发展,而且对儿童来说,所谓发展,即是“各种习惯积累”,学会在外界刺激和正确反应之间建立起联结。(EdwardLeeThorndike18741949)(WilliamJames,18421910)第51页儿童发展必定是儿童主动建构过程与结果,绝不能够用外部教学来代替或掩盖儿童发展。儿童在与成人或更有能力同伴社会互动中地位平等,享受平等地表示和交流自己思想、情感机会和自由,即“主动儿童与主动社会环境合作产生发展”。第52页教学与儿童发展既相互独立,教学与儿童发展既相互独立,又相互联络。又相互联络。所谓相互独立,指教学与发展毕竟是两个不一样
25、性质过程,“发展直接依赖是神经系统成熟,而不是教学”;所谓相互联络,指教学能够让儿童形成一系列新行为方式,推进儿童发展,同时儿童发展又使一定形式教学成为可能。(KurtKoffka1886-1941)第53页只是指出了二者既相互独立又相互联络关系,而“未能正确指出教学是怎样给发展带来标准上新东西”,即未能真正解释教学对儿童发展发挥主动促进作用条件、路径与机制,所以实际上还是未能真正解释教学与发展之间存在辩证统一关系:二者因为缺乏联络中介而未能真正地统一起来。第54页在必定教学对发展起主动作用基础上,在必定儿童是本身发展主体基础上,维果茨基用“最近发展区”这一概念来揭示教学促进儿童发展条件、路径
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